sábado, 19 de diciembre de 2009

viernes, 18 de diciembre de 2009

Algunas características de las ideas de los niños

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA.
PENSAMIENTO DIRIGIDO POR LA PERCEPCIÓN.
Un tema que aparece reiteradas veces en diversos capítulos consiste en la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las características observables de una situación problemática.
Al enseñar ciencias, conducimos a nuestros alumnos a “ver” los fenómenos y las situaciones experimentales de de una forma especial.
Esto implica que los alumnos construyan modelos mentales para las entidades que no son directamente concebidas.
Solo consideran que existe luz cuando es lo suficientemente intensa como para producir efectos perceptibles, como una zona iluminada en una superficie.
La corriente eléctrica, las partículas de la materia.

Enfoque limitado
Los niños toman en consideración únicamente aspectos limitados, situaciones físicas particulares, centrando la atención sobre los elementos sobresalientes de determinadas características especiales.
La propensión de los niños a interpretar los fenómenos en relación con sus propiedades o cualidades absolutas adscritas a los objetos.
Algunos niños eligen un recipiente de hierro para conservar frío el hielo durante el mayor tiempo posible a causa de las propiedades específicas del hierro. Al explicar la acción de una pajita o de una jeringuilla, pudimos ver que muchos alumnos consideraban únicamente lo que ocurría en el interior.

Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes.
Esta tendencia de los niños, caracterizada por situar el centro de atención en el cambio, en vez de hacerlo en los constantes, puedo considerarse como un tipo de enfoque limitado. No obstante, creemos que constituye una característica tan importante del pensamiento infantil que la comentaremos por separado.
El razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los niños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en las situaciones de desequilibrio, dejando de lado las presiones presentes durante las situaciones de equilibrio.
Quizá podemos comprender mejor esta tendencia a tener en cuenta los cambios e vez de los estados de equilibrio con respecto a lo que los niños creen necesario explicar, lo que pone de manifiesto un aspecto importante de razonamiento causal infantil.

Razonamiento causal lineal
Cuando los niños explican los cambios, su razonamiento tiende a seguir una secuencia causal lineal.
Esta tendencia a pensar explicaciones en relación con las direcciones preferidas de las cadenas de hechos indica que los alumnos pueden encontrar problemas a la hora de tener en cuenta la simetría de las interacciones, la situación es simétrica, con dos sistemas interacción, uno de los cuales gana energía mientras de otro la pierde.
Otra secuencia de la tendencia apuntada de pensamiento secuencial y de adopción y de una dirección preferentemente consiste en el proceso, considerado reversible por el científico, no es estimado necesariamente así por los alumnos. Que estos se dan cuenta del efecto del incremento de la presión en una masa de gas encerrada.

Conceptos indiferenciados
Algunas de las ideas de los niños tienen una amplitud de con notación distinta y considerablemente mayor que las de los científicos, los niños emplean una noción (que pueden denominar electricidad, corriente, fuerza). De igual modo, las nociones de peso utilizadas por los niños a menudo incluyen connotaciones de volumen, presión y densidad.
Como las nociones sostenidas por los niños suelen incluir mayor cantidad de aspectos y ser mas globales que la de los científicos aquellos tienden a pasar en ciertas circunstancias, por ejemplo, las palabras conductor o aislantes pueden ser empeladas tanto en el sentido de calentarse mas o menos rápidamente como el de mantener el calor o el frío.

Dependencia del contexto.
En la sección anterior hemos mostrado como distintos conceptos científicos pueden resultar diferenciados en el pensamiento de los niños pro el contrario a menudo éstos emplean ideas distintas para interpretar situaciones que el científico explicará del mismo modo. Así que en el capítulo dedicado al calor veíamos que un niño escogía un recipiente de aluminio para conservar caliente la sopa, porque “las cafeteras conservan bien el calor y el aluminio conserva bien el calor”.
Como demuestran estos ejemplos, distintas ideas concurrentes pueden aportarse a la explicación de situaciones que difieren en algunos aspectos perceptivos. Uno de los problemas que surgen al investigar las ideas de los niños consiste en descubrir modos de comprobar el pensamiento que nos permitan separar la categoría de la respuesta que nos da.

Algunas concepciones predominantes.
Hemos señalado hasta aquí cierto número de rasgos generales que caracterizan el pensamiento infantil acerca de determinados fenómenos físicos. Estos aspectos generales son útiles deben ser tenidos en cuenta por los profesores y los técnicos de planear y enseñar temas concretos es importante disponer de información específica acerca del pensamiento infantil respecto a determinados tipos de fenómenos.
Una de estas nociones predominantes es la a asociación que hacen entre la acción de una fuerza y el movimiento resultante. Esta idea no solo aparece en las interpretaciones que los niños hacen del movimiento de los objetos que aprecian en el mundo cotidiano.
Los problemas que presentan los alumnos a la hora de apreciar el movimiento intrínseco de las partículas pueden partir también de la creencia de que para que algo se mantenga en movimiento hace falta la aplicación continuada de una fuerza.

Estudios transversales: interpretaciones o implicaciones.
Si esta enseñanza convencional fuese plenamente efectiva, esperaríamos enconarnos con que la inmensa mayoría de los alumnos de 6° sostendrá las nociones 4 o 5,. Los descubrimientos que muestra la figura de la 9 a la l6 no apoyan tal expectativa sino que sugiere que el cambio conceptual tiene lugar según una evolución gradual a largo plazo. En cada etapa ésta evolución se produce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales.

Para recibir la enseñanza grabada magnetofónicamente, con el estilo propio de una tutoría, se utilizaron auriculares. La enseñanza hacía participar a los alumnos en sus diversas observaciones de actividades visuales y manuales que los ocupaban mediante el periodo lectivo de 20 minutos. El guión grabado incluía explicaciones, historietas, preguntas para estimular el pensamiento, guía para las observaciones analíticas de los elementos visuales e instrucciones para manejar las ayudas.
Las distintas actividades se centraron sobre los tres elementos esenciales del concepto no 1 la forma de la tierra, no 2 la tierra rodeada por el espacio, no3 el centro de la tierra como punto de referencia para la dirección “abajo” o sea la de la gravedad.

¿Porqué el cielo no se nos cae encima?

¿PORQUÉ EL CIELO NO SE NOS CAE ENCIMA? Y LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.
En esta lectura se nos muestra la concepción del universo que tiene el pueblo de los cashinauas, quienes creen que los habitantes del cielo todos los días intentan cortar el árbol que sostiene al mundo , pero los comejenes malogran su propósito rellenando los huecos que en el día hicieron los hombres y de ese modo todos los días salvan a los hombres.
Con esta leyenda se nos da una idea de las concepciones que tienen los niños acerca de la forma en que ellos también imaginan el mundo.
Y es que muchos niños ya llegan a la escuela con ideas e interpretaciones de los fenómenos que estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseñanza sistemática al respecto. Ellos crean esas ideas a partir de las experiencias cotidianas en todos los aspectos de sus vidas, a través de actividades físicas prácticas, de las conversaciones con otras personas y de los medios de comunicación.
Enseguida se mencionan las características de las ideas de los niños respecto de los fenómenos que se presentan en clases.
Son personales.
Cada niño describe e interpreta los fenómenos a su modo. Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma propia, al menos parcialmente: construyen sus propios significados. Las observaciones que hacen los niños y sus interpretaciones de las mismas están influidas por sus ideas y expectativas.
Pero el carácter personal de esas ideas no quiere decir que no puedan ser compartidas por muchas personas. Los estudiantes, aun de países diferentes, pueden tener las mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de hechos semejantes.
Las ideas personales de los niños pueden parecer incoherentes.
Muchas veces el maestro percibe contradicciones en los alumnos aun cuando ellos no se dan cuenta de ellas. Estas se producen porque los criterios y la necesidad de coherencia tal como los percibe un estudiante no son los mismos que los del maestro; el niño no dispone de un modelo único que incluya al conjunto de conocimientos que posee el adulto.
Estas ideas son estables.
En muchas ocasiones, después de enseñarles algo a los alumnos, éstos no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas. Muchas veces los niños pueden ignorar las pruebas en contra o interpretarlas de acuerdo con sus ideas antecedentes. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes, el estudiante no tiene por que tener un modelo completamente coherente del fenómeno presentado. Sus interpretaciones y concepciones pueden ser contradictorias, pero estables.
¿Cómo afectan estas ideas al proceso de aprendizaje?
Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neutral. Lo que los niños son capaces de aprender depende, al menos en parte, de “lo que tienen en la cabeza”, así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentran.
Es el modelo inducido por los científicos cognitivos; según él, la información se almacena en la memoria de diferentes formas y todo lo que decimos y hacemos depende de los elementos o grupos de elementos de esta información almacenada, que han sido denominados “esquemas”.
Un esquema puede referirse al conocimiento del sujeto acerca de un fenómeno específico (por ejemplo la sensación de frío suscitada por un objeto metálico) o a una estructura de razonamiento más compleja.
Por tanto, el término “esquema” denota las diversas cosas almacenadas e interrelacionadas en la memoria.
Estos esquemas influyen sobre la forma de comportarse y de actuar de una persona con el ambiente, y a su vez, puede ser influida mediante retroalimentación por ese mismo ambiente.
En la teoría científica, hay esquemas muy elaborados que representan conocimientos correspondientes a un campo concreto, como mecánica, luz o reacciones químicas.
Cada uno de nosotros tiene una organización característica de esquemas. La información adquirida está ligada a otra información y, aunque la nueva sea idéntica para varias personas, hay pocas probabilidades de que el enlace establecido entre esta información adquirida y la ya almacenada sea el mismo para dos personas distintas.
Cuando un estudiante manifiesta diversos conceptos contradictorios, se ponen en juego diferentes esquemas, estas ideas pueden ser estables todas ellas en tanto los esquemas las mantengan integradas en estructuras, de manera que el cambio de una de ellas requiera la modificación de una estructura y no meramente un elemento de la misma.
Al aprender ciencias, un alumno puede darse cuenta de que un hecho se opone a sus expectativas, de que no se ajusta a sus esquemas. Esto no implica necesariamente la reestructuración de sus ideas. Para ello, es necesario ofrecerle una amplia muestra de experiencias.
Una de las estrategias que permite adaptar mejor la enseñanza a los estudiantes consiste en tener en cuenta sus ideas previas. Esta adaptación puede darse de diversos modos:
- La elección de los conceptos que se enseñarán: algunas veces consideramos muchos conceptos obvios y se dan por sabidos, pero muchos pueden no ser captados por los alumnos. Esto puede llevar a serios problemas de aprendizaje.
- La elección de experiencias de aprendizaje: al conocer las ideas previas de los estudiantes, se pueden emplear experiencias que entren en conflicto con sus expectativas de manera que las obliguen a reconsiderarlas.
- La presentación de los objetivos de las actividades propuestas. Es importante debido a que al formular los objetivos de las tareas de aprendizaje los alumnos pueden reinterpretar las intenciones del profesor a su modo.
Concluyendo, podemos decir que el aprendizaje tiene lugar en la interacción entre las experiencias del alumno y por otra parte, entre las “entidades mentales”, las “ideas” o los “esquemas”, utilizados para interpretar y dar sentido a aquellas experiencias.

Programa de Geografía

PROGRAMA DE GEOGRAFÍA
En esta lectura conocemos el enfoque del Programa de Geografía en Educación Básica, así como los contenidos programáticos de cada uno de los grados.
Se menciona que la enseñanza sistemática de la geografía se reintegra a la educación primaria. Con ello se supera la forma fragmentada de antes en la que estaba integrada con Historia y Civismo en el área de Ciencias Sociales y con las Ciencias Naturales.
Se pretende que esta área integre la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico.
Este nuevo enfoque pretende también evitar una enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que muchas veces es propiciada por la abundancia de información que caracteriza a la geografía.
Para organizar los contenidos se siguió una secuencia progresiva: los dos primeros grados están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual residen. Por medio de la descripción de lugares y paisajes y la representación simbólica de los espacios más familiares se introduce el uso de términos geográficos comunes para la descripción del medio ambiente.
Al vincular Geografía con Ciencias Naturales, se estimulará en los niños la capacidad de observar los fenómenos naturales y de identificar sus variaciones, además se propiciará la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el medio debido a la acción del hombre sobre las actividades que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales.
En tercer grado se inicia el estudio disciplinario de la geografía con el estudio del municipio y de la entidad, su ubicación en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos.
Se profundiza en las destrezas ya adquiridas en los dos primeros grados y se inicia el trabajo sistemático con los mapas para que los alumnos identifiquen características geográficas interpretando la simbología convencional, elaboren mapas de lugares cercanos, utilizando la simbología propia o la convencional y describan los cambios del paisaje.
En cuarto grado se ve exclusivamente la Geografía de México con un bloque introductorio dedicado a la Tierra, su ubicación en el Sistema Solar y los movimientos de rotación y traslación. Se explican las líneas imaginarias que dividen al planeta y su función en la localización geográfica y la elaboración de mapas.
En los grados de quinto y sexto se desarrolla un curso continuo de geografía universal, con énfasis especial en el continente americano. En quinto se hace una revisión de las nociones básicas relativas a la dinámica de la corteza terrestre y el origen del relieve. Se estudia la distribución de los continentes, los océanos y las islas, para pasar después al estudio panorámico de la orografía. Por último se estudian los rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.
En sexto se estudia la ubicación de las zonas climáticas y las grandes regiones naturales, así como la distribución de los recursos naturales más importantes del planeta y la división política mundial, la estructura poblacional y los fenómenos demográficos, los idiomas y otros fenómenos culturales, la situación mundial de las actividades productivas, del intercambio internacional y de las vías de comunicación. La última unidad se dedica al análisis de las relaciones de México con otras naciones.
PROGRAMAS:
PRIMER GRADO
En este grado los contenidos de Geografía, Ciencias Naturales, Historia y Educación Cívica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten relacionarlos. El libro se integra por ocho bloques:
- Los niños
- La familia y la casa
- La escuela
- La localidad
- Las plantas y los animales
- El campo y la ciudad
- Medimos el tiempo
- México, nuestro país
SEGUNDO GRADO. Igual que en primero, se estudia en conjunto Geografía, Ciencias Naturales, Historia y Educación Cívica. Los temas centrales son los siguientes:
- Regreso a la escuela
- Cómo es la localidad
- La vida en la localidad
- Relaciones con otras localidades
- Vivimos en México

TERCER GRADO:
- La entidad forma parte de México
- Recursos y población de la entidad
- Actividades económicas de la entidad

CUARTO GRADO:
- La tierra y el Sistema Solar
- Características físicas y recursos naturales de México
- La población de México
- México: principales actividades económicas.
QUINTO GRADO:
- El Universo y la Tierra
- Los mapas de la Tierra
- La corteza terrestre
- El continente americano: recursos naturales y actividades económicas.
- La población en el continente americano
- México en el contexto económico de América.

SEXTO GRADO:
- Características físicas de la Tierra
- Las actividades productivas en el mundo
- La población en el mundo
- México en el contexto mundial

Fines y valores de la educación geográfica.

FINES Y VALORES DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.
Pinchemel P.

La geografía ha sido considerada como un aspecto fundamental en la educación de los niños y los adolescentes. En casi todos los países del mundo forma parte del currículo. Pero actualmente muchas personas que practican otras ciencias han cuestionado porqué se debe seguir enseñando geografía y si ésta no ha sido ya superada por el desarrollo de otras disciplinas. Asimismo, si no necesitará cuestionar sus valores y sus contenidos a los que quizá les falte una renovación.
A partir de esos cuestionamientos a la geografía, se plantean dos temas amplios: ¿Cuál debe ser la naturaleza de la geografía y cómo contribuir a la educación de los estudiantes que vivirán, trabajarán y asumirán responsabilidades entre los años 2000 y 2050?
Cambios en el entorno de la enseñanza: Se refieren a que la tecnología actual ha cambiado por completo la forma de enseñar geografía: antes se usaban mapas murales, fotografías y más recientemente medios audiovisuales. Actualmente los datos, mapas, fotografías por satélites, todo se facilita para su enseñanza por medio de las computadoras.
Cambios en los estudiantes: De la misma manera, los alumnos de la actualidad viven en un entorno muy diferente al de hace cincuenta años. Las escuelas, los maestros, los libros de texto y los recursos didácticos ya nos son la única fuente de información; ahora cuentan con tanta y tan variada que incluso muchas veces su reacción es rechazarla.
El conocimiento del mundo también es desigual en la actualidad a causa de las diferencias de oportunidades. Por lo tanto, se debe ver la educación geográfica como parte integral de un proceso de educación, puesto que ésta debe posibilitar que un estudiante sea capaz de entender la vida en la tierra, desentrañando las relaciones y la organización espaciales hechas por el hombre. No puede limitarse a aquellos que de una u otra forma, esperan dedicarse a la geografía profesionalmente.
Cambios en el conocimiento geográfico: Hasta hace poco más de un siglo, los hombres todavía exploraban las costas de algunos continentes y se preguntaban sobre la posible existencia de una masa de tierra antártica. Ahora que el mundo ya ha sido suficientemente cartografiado y explorado, su población contada más o menos con precisión, y que se conocen sus recursos, la tarea del geógrafo ya no es descubrir nuevas tierras, o poner nombre a una montaña o enumerar las naciones de la tierra, sino entender cómo las sociedades humanas pueden resolver los problemas de organización espacial planteados por la población de la tierra y su desarrollo.
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.
En ocasiones existe confusión sobre el modo como debería desarrollarse la educación geográfica. Si como parte de una asignatura amplia de ciencias humanas o si debería ser la base de una asignatura integrada que incorporara a esas ciencias humanas.
En esta lectura se presenta una lista de principios sobre los cuales hay algún consenso y podría ser una muestra típica del pensamiento geográfico y, por lo tanto, podrían emplearse para estructurar su enseñanza:
Análisis de las localizaciones y distribuciones: Todos los fenómenos de la tierra, visibles o invisibles, controlados o espontáneos, están localizados como puntos, como zonas o como líneas. Cada fenómeno presenta un modelo de distribución. El análisis geográfico se ocupa de la descripción y explicación de estos modelos, investigando las causas múltiples que pueden encontrarse entre los factores humanos y físicos.
Análisis ambiental: Las sociedades humanas han establecido unas relaciones complejas con su entorno físico y biótico, sobre todo mediante la explotación de recursos naturales, las talas y rozas que permiten el cultivo, el establecimiento de granjas, plantaciones, asentamientos pequeños y ciudades.
El hombre está en interacción constante con su entorno; sin embargo, el alcance de su impacto depende de sus necesidades, su tecnología y su percepción de lo que constituye su medio ambiente. Esta percepción, a su vez, está influida por el sistema económico, político y social dentro de una sociedad concreta.
La experiencia nos ha enseñado que es más sensato trabajar con la naturaleza que contra ella y que hay que hacerse conscientes del delicado equilibrio conseguido por los ecosistemas naturales.
El estudio de la organización espacial. En geografía el entorno solía concebirse solamente como entorno natural o regiones naturales, sin embargo, el impacto del hombre en el entorno no se produce de manera anárquica, espontánea o al azar. Al contrario, su resultado se manifiesta en algunos modelos espaciales. El entorno no se percibe únicamente en términos de relieve, suelo o clima, sino también por su tamaño y su forma y se evalúa en términos de su accesibilidad en tiempo y costo. Los individuos, las familias, los habitantes de pueblos y ciudades y las naciones tienden a percibir, construir y dividir el entorno en regiones cuyos polos de atracción son centros de población, los cuales, a su vez, son la base de la organización espacial y, por lo tanto, de la diferenciación espacial.
LOS VALORES DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
Se puede considerar a la educación geográfica como:
1.- Un valor absoluto, es decir valores inherentes a la geografía como una disciplina intelectual.
2.- Un valor relativo, esto es, valores propios de la geografía en relación con otras disciplinas, ya se enseñe separadamente o integrada en un plan más amplio de ciencias naturales o sociales.
EL VALOR RELATIVO:
a) El aprendizaje de la geografía depende del análisis de datos, algunos de los cuales se hallan concentrados y visibles, como los directamente observables en el trabajo de campo o indirectamente, por medio de fotografías. El maestro puede utilizar temas como por ejemplo el de la ciudad para el planteamiento multidisciplinar de la educación. La educación geográfica puede contribuir a este planteamiento por su interés en las materias espaciales y las técnicas que emplea, sus métodos cuantitativos, juegos, simulaciones y el trabajo de campo.
b) La geografía puede mostrar a los estudiantes de lo complejas que son las causas de los hechos, puede mostrarles cómo, en la búsqueda de una explicación a fenómenos, lo normal es la interacción de varios fenómenos.
c) El aprendizaje de la geografía ayuda al estudiante a entender su hábitat y los entornos cercanos y lejanos.
d) Con la geografía, el alumno puede descubrir la prodigiosa capacidad creativa del hombre.
e) La geografía puede demostrar cómo diferentes civilizaciones han tenido también una manera de estructurar el espacio y que cada manera puede entenderse y, por lo tanto, también respetarse.
f) La geografía también puede contribuir al entendimiento de la interdependencia fundamental de todos los países y a la necesidad de que cada individuo se como dependiente también de vecinos cercanos y lejanos y a hacerse caro también de los diferentes niveles de desarrollo en regiones, países y continentes también diferentes.

EL VALOR ABSOLUTO O INHERENTE
El análisis geográfico sirve de muy poco si no conduce en término último a la evaluación de los resultados de las acciones del hombre, ya que los objetivos que guían el doblamiento de algunas zonas y la explotación de sus recursos expresan algunos de los valores sostenidos por los hombres.
Esos valores a considerar son:
a) Valores económicos, que por lo regular llevan a la explotación de los recursos minerales, agrícolas, industriales y turísticos.
b) Valores sociales, que aspiran a limitar las desigualdades espaciales y las injusticias buscando evitar disparidades abusivas entre regiones.
c) Valores ecológicos, que se refieren al concepto de equilibrio dinámico de la naturaleza y su aplicación en situaciones donde interviene la acción del hombre.
d) Valores espaciales, que son los valores positivos concernientes a todos los aspectos del espacio.
El paisaje cultural se crea a partir de estos valores y mediante la acción de las fuerzas sociales, culturales, económicas y políticas. Por desgracia, muchas veces estos valores se basan en una ignorancia lamentable de la naturaleza del entorno.
Los fines y valores de la educación geográfica, aunque parezcan relativamente sencillos, no son fáciles de conseguir. Ningún habitante de esta tierra conseguirá una educación completa ni se convertirá en ciudadano autónomo y responsable mientras no haya adquirido una educación geográfica.

Educación ambiental y Escuela Primaria en México

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ESCUELA PRIMARIA EN MÉXICO.
A partir de 1986, la SEDUE, la SEP y la SS iniciaron el “Programa Nacional de Educación Ambiental” que se desarrolla en dos vertientes:
- Capacitación y actualización del magisterio para Educación Ambiental.
- Integración de la Educación Ambiental a los Planes y Programas de estudio del Sistema Educativo Nacional.
Asimismo, se han distribuido paquetes didácticos, manuales y libros entre maestros y alumnos.
La lectura presenta, a manera de interrogantes, cuatro temas de reflexión sobre Educación Ambiental, mismas que sirven como marco de referencia para la lectura del Manual “Educación Ambiental y Escuela Primaria en México”.
a) ¿Porqué se requiere impulsar la educación ambiental en la escuela primaria mexicana?
Los problemas ambientales se han convertido en una de las preocupaciones más urgentes de la población, y aunque se han realizado esfuerzos considerables, se requiere de acciones adicionales para conformar una conciencia ambiental. La escuela primaria juega un papel determinante en la formación de nuevas generaciones de mexicanos con un mayor grado de comprensión sobre los problemas ambientales y una actitud comprometida con su solución.
b) ¿Qué pueden hacer los maestros de primaria para contribuir a la solución del problema ambiental?
Participar activamente en la aplicación de medidas preventivas o correctivas de los problemas y actualizarse en materia de ecología y educación ambiental
c) ¿Qué es la problemática ambiental?
Para comprender qué es debe partirse del análisis de la interrelación entre la historia, cultura y medio ambiente.
El medio ambiente natural (MAN) está formado por el conjunto de ecosistemas existentes, tal y como se encuentran en la naturaleza, sin la intervención del hombre. Se caracteriza por su capacidad de autorregulación y reproducción.
El medio ambiente transformado (MAT) es aquél que el hombre afecta a través de sus actividades productivas.
El medio ambiente artificial o social (MAS) es aquél en el cual se observa una intervención del hombre a través de la producción industrializada.
O sea que lo ambiental puede comprenderse a partir de la relación que los diversos grupos humanos han establecido con la naturaleza en un proceso histórico.
MANEJO DE LOS CONTENIDOS AMBIENTALES EN LAS ÁREAS DE APRENDIZAJE.
CIENCIAS NATURALES.
PRIMERA ETAPA (1972-1974) En esta etapa en los programas se desarrollaron cuatro líneas o ejes temáticos:
- Los seres vivos.
- El medio ambiente
- Materia y energía
- Los asuntos y el espacio exterior
En esta etapa aún no se consideraba a la educación ambiental de manera particular. Los contenidos y las actividades vinculadas con ésta se encontraban en las líneas: los seres vivos y el medio ambiente.
SEGUNDA ETAPA (1977-1980) Fue cuando se elaboraron los libros y programas integrados de primero y segundo grado. Se elaboraron los actuales libros para el maestro. Se siguieron considerando las líneas conductoras anteriores del área de Ciencias Naturales: los seres vivos, el medio ambiente y materia y energía.
TERCERA ETAPA (1981) Se reestructuraron los libros de tercer grado. Únicamente los libros de 4º. A 6º. conservaron la estructuración inicial.
Actualmente en el área de Ciencias Naturales se encuentran múltiples elementos que permiten trabajar en los seis grados de educación primaria en la línea de una educación ambiental, la cual se percibe cada día como prioritaria e insoslayable.


CIENCIAS SOCIALES
También en el área de Ciencias Sociales se puede encontrar una amplia gama de contenidos que se pueden trabajar en el aula con una orientación que induzca al niño a un cambio de actitud en su relación con el ambiente.
Los temas ecológicos no aparecen como un objeto de estudio específico, sino que la mayoría de las veces se abordan como parte de los contenidos propios de las ciencias sociales, desde un enfoque socio-histórico.
Esta área mediante un enfoque interdisciplinario intenta aportar al niño un conocimiento objetivo del mundo en que vive; en algunos temas se puede apreciar cómo en distintos momentos del desarrollo histórico de la humanidad, el hombre se ha relacionado con el ambiente de diferentes maneras y cómo dicho contacto ha afectado a los diversos tipos de ambientes.
En Ciencias Sociales se pueden encontrar aspectos que posibilitan u obstaculizan la comprensión de la problemática ambiental y la participación en su solución.

ESPAÑOL
Con la idea de que los alumnos de primaria comprendan el medio ambiente de manera integral, así como la problemática ambiental que vivimos en la actualidad, es necesario que en español se trabajen estos temas relacionándolos con algunos contenidos de ciencias naturales y sociales, ya que en español esta temática no constituye un objeto de estudio y únicamente se tocan algunos aspectos de la misma.
Es decir, los contenidos ambientales que se incluyen en los libros de español no tienen un eje estructurante en toda el área ni en cada grado escolar, por lo que no se aprecia una articulación entre ellos ni una secuencia a través de la primaria.
Algunas actividades que se pueden trabajar para introducir el estudio de la problemática ambiental son por ejemplo: lecturas de otros libros, elaboración de periódicos murales, composiciones sobre recortes de revistas y periódicos, etc.


MATEMÁTICAS
De manera general, puede afirmarse que en el área de matemáticas existe una gran ausencia de contenidos relacionados con los problemas ambientales. Son casi nulos. La relación hombre-naturaleza se ve muy pobremente representada sólo a través de algunas ilustraciones.
La tarea del docente debe ser resaltar ante los niños esas escenas de la naturaleza, hacer comentarios de ellas, interrogar sobre las experiencias individuales y volver a relacionarlas con el punto central para despertar en ellos actitudes de acercamiento.
En la medida en que los niños se identifiquen nuevamente con la naturaleza, se puede lograr un avance sólido en la solución de la problemática ambiental.

La meteorología y el origen de las aguas.

LA METEOROLOGÍA Y EL ORIGEN DE LAS AGUAS

En esta lectura continúa la investigación de las explicaciones relativas al origen de los cuerpos celestes añadiendo a ellos el análisis de la explicación del origen de las aguas.
Los niños identifican las nubes con el humo, y las nieblas o la lluvia con el aliento o la saliva.
En general encontramos a propósito de la meteorología y las aguas, las mismas explicaciones que a propósito de los astros.
Cuando los niños son mayores, ya los niños buscan una explicación física. Encontramos, pues, el mismo proceso de evolución que en las explicaciones relativas a los astros: el paso del artificialismo integral a las explicaciones más y más positivas.
LA BÓVEDA DEL CIELO.
Para los pequeños, (de dos a seis años), el cielo está situado aproximadamente a la altura de los tejados o de las montañas. Además constituye una bóveda que llega al horizonte.
Pero sucede también que el cielo se concibe como una corteza de nubes endurecidas. Los párvulos (tres-cuatro años) dicen ordinariamente que el cielo es azul; a continuación el azul llega a ser la piedra, la tierra, el vidrio, el aire o las nubes, pero durante la primera etapa el cielo se concibe casi siempre como sólido.
Durante la segunda etapa, el niño se esfuerza por encontrar una explicación física del origen del cielo. La “causa eficiente” de la formación del cielo cesa, pues, de ser artificialista. Pero la materia de que está hecho el cielo permanece dependiente de la actividad humana: el cielo está compuesto de nubes y las nubes salen de las chimeneas de los barcos, de las casas, etc.
Durante la tercera etapa, el niño llega a desembarazarse de todo artificialismo. El cielo es de aire o de nubes. Se ha formado solo. Las nubes de que está hecho son de origen natural. En esta etapa la idea de una bóveda sólida está, además, en camino de desaparecer.
LA CAUSA Y LA NATURALEZA DE LA NOCHE.
Para esta explicación puramente artificialista se pueden distinguir cuatro etapas.
Durante la primera etapa, el niño se limita en el fondo a explicar la noche por su utilidad, lo que muestra bien claro el punto de partida de todo artificialismo.
Durante la segunda y tercera etapa la explicación es semiartificialista, senmifísica; la noche es una gran nube negra movida por fuerzas humanas y que llena toda la atmósfera (segunda etapa) o que tapa sencillamente el día (tercera etapa) Por último, durante la cuarta etapa la noche se explica por la desaparición del sol.
EL ORIGEN DE LAS NUBES.
Para el niño, el cielo y la noche están esencialmente formados de nubes. Importa, pues, ahora precisar de dónde provienen las nubes.
Podemos distinguir tres etapas en la evolución de las explicaciones relativas al origen de las nubes. Durante la primera (hasta cinco-seis años en Ginebra) la nube, considerada como sólida, está concebida como enteramente fabricada por los hombres o por Dios.
Durante la segunda etapa (de seis-nueve años) el niño explica las nubes por el humo de los tejados y precisa que si no hubiera casas no habría nubes. El artificialismo es, pues,más indirecto que durante la primera etapa, pero todavía muy sistemático. Por último, durante la tercera etapa, (desde los nueve-diez años) las nubes tienen un origen enteramente natural; la nube es aire condensado o la humedad, el vapor, el calor, etc.
EL TRUENO Y LOS RELÁMPAGOS.
El problema de las tormentas interesa a todos los niños. Se pueden coleccionar innumerables preguntas sobre el trueno y el relámpago. Las de los primeros años, hasta los seis, son manifestaciones artificialistas en su forma misma. Las respuestas obtenidas se clasifican fácilmente en tres etapas. Durante la primera, el trueno y los relámpagos están considerados como fabricados ya en el cielo o en las montañas.
Durante la segunda salen, según un proceso natural, de las nubes o de los astros, los cuales son, a su vez, considerados como teniendo un origen artificial.
Durante la tercera etapa, el origen de las tormentas es enteramente natural.

LA FORMACIÓN DE LA LLUVIA.
El problema de las representaciones relativas a la lluvia es uno de los más interesantes que plantea el artificialismo infantil. Si las nubes se han considerado durante las primeras etapas como piedra o humo, no había ninguna razón para que la lluvia saliese de las nubes más bien que del mismo cielo.
Al respecto, podemos clasificar las respuestas dadas por los niños en tres etapas, según que la lluvia se explique por un artificailismo integral, un artificialismo mitigado o un procedimiento natural.