sábado, 19 de diciembre de 2009

viernes, 18 de diciembre de 2009

Algunas características de las ideas de los niños

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA.
PENSAMIENTO DIRIGIDO POR LA PERCEPCIÓN.
Un tema que aparece reiteradas veces en diversos capítulos consiste en la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las características observables de una situación problemática.
Al enseñar ciencias, conducimos a nuestros alumnos a “ver” los fenómenos y las situaciones experimentales de de una forma especial.
Esto implica que los alumnos construyan modelos mentales para las entidades que no son directamente concebidas.
Solo consideran que existe luz cuando es lo suficientemente intensa como para producir efectos perceptibles, como una zona iluminada en una superficie.
La corriente eléctrica, las partículas de la materia.

Enfoque limitado
Los niños toman en consideración únicamente aspectos limitados, situaciones físicas particulares, centrando la atención sobre los elementos sobresalientes de determinadas características especiales.
La propensión de los niños a interpretar los fenómenos en relación con sus propiedades o cualidades absolutas adscritas a los objetos.
Algunos niños eligen un recipiente de hierro para conservar frío el hielo durante el mayor tiempo posible a causa de las propiedades específicas del hierro. Al explicar la acción de una pajita o de una jeringuilla, pudimos ver que muchos alumnos consideraban únicamente lo que ocurría en el interior.

Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes.
Esta tendencia de los niños, caracterizada por situar el centro de atención en el cambio, en vez de hacerlo en los constantes, puedo considerarse como un tipo de enfoque limitado. No obstante, creemos que constituye una característica tan importante del pensamiento infantil que la comentaremos por separado.
El razonar sobre el comportamiento de los fluidos, los niños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en las situaciones de desequilibrio, dejando de lado las presiones presentes durante las situaciones de equilibrio.
Quizá podemos comprender mejor esta tendencia a tener en cuenta los cambios e vez de los estados de equilibrio con respecto a lo que los niños creen necesario explicar, lo que pone de manifiesto un aspecto importante de razonamiento causal infantil.

Razonamiento causal lineal
Cuando los niños explican los cambios, su razonamiento tiende a seguir una secuencia causal lineal.
Esta tendencia a pensar explicaciones en relación con las direcciones preferidas de las cadenas de hechos indica que los alumnos pueden encontrar problemas a la hora de tener en cuenta la simetría de las interacciones, la situación es simétrica, con dos sistemas interacción, uno de los cuales gana energía mientras de otro la pierde.
Otra secuencia de la tendencia apuntada de pensamiento secuencial y de adopción y de una dirección preferentemente consiste en el proceso, considerado reversible por el científico, no es estimado necesariamente así por los alumnos. Que estos se dan cuenta del efecto del incremento de la presión en una masa de gas encerrada.

Conceptos indiferenciados
Algunas de las ideas de los niños tienen una amplitud de con notación distinta y considerablemente mayor que las de los científicos, los niños emplean una noción (que pueden denominar electricidad, corriente, fuerza). De igual modo, las nociones de peso utilizadas por los niños a menudo incluyen connotaciones de volumen, presión y densidad.
Como las nociones sostenidas por los niños suelen incluir mayor cantidad de aspectos y ser mas globales que la de los científicos aquellos tienden a pasar en ciertas circunstancias, por ejemplo, las palabras conductor o aislantes pueden ser empeladas tanto en el sentido de calentarse mas o menos rápidamente como el de mantener el calor o el frío.

Dependencia del contexto.
En la sección anterior hemos mostrado como distintos conceptos científicos pueden resultar diferenciados en el pensamiento de los niños pro el contrario a menudo éstos emplean ideas distintas para interpretar situaciones que el científico explicará del mismo modo. Así que en el capítulo dedicado al calor veíamos que un niño escogía un recipiente de aluminio para conservar caliente la sopa, porque “las cafeteras conservan bien el calor y el aluminio conserva bien el calor”.
Como demuestran estos ejemplos, distintas ideas concurrentes pueden aportarse a la explicación de situaciones que difieren en algunos aspectos perceptivos. Uno de los problemas que surgen al investigar las ideas de los niños consiste en descubrir modos de comprobar el pensamiento que nos permitan separar la categoría de la respuesta que nos da.

Algunas concepciones predominantes.
Hemos señalado hasta aquí cierto número de rasgos generales que caracterizan el pensamiento infantil acerca de determinados fenómenos físicos. Estos aspectos generales son útiles deben ser tenidos en cuenta por los profesores y los técnicos de planear y enseñar temas concretos es importante disponer de información específica acerca del pensamiento infantil respecto a determinados tipos de fenómenos.
Una de estas nociones predominantes es la a asociación que hacen entre la acción de una fuerza y el movimiento resultante. Esta idea no solo aparece en las interpretaciones que los niños hacen del movimiento de los objetos que aprecian en el mundo cotidiano.
Los problemas que presentan los alumnos a la hora de apreciar el movimiento intrínseco de las partículas pueden partir también de la creencia de que para que algo se mantenga en movimiento hace falta la aplicación continuada de una fuerza.

Estudios transversales: interpretaciones o implicaciones.
Si esta enseñanza convencional fuese plenamente efectiva, esperaríamos enconarnos con que la inmensa mayoría de los alumnos de 6° sostendrá las nociones 4 o 5,. Los descubrimientos que muestra la figura de la 9 a la l6 no apoyan tal expectativa sino que sugiere que el cambio conceptual tiene lugar según una evolución gradual a largo plazo. En cada etapa ésta evolución se produce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales.

Para recibir la enseñanza grabada magnetofónicamente, con el estilo propio de una tutoría, se utilizaron auriculares. La enseñanza hacía participar a los alumnos en sus diversas observaciones de actividades visuales y manuales que los ocupaban mediante el periodo lectivo de 20 minutos. El guión grabado incluía explicaciones, historietas, preguntas para estimular el pensamiento, guía para las observaciones analíticas de los elementos visuales e instrucciones para manejar las ayudas.
Las distintas actividades se centraron sobre los tres elementos esenciales del concepto no 1 la forma de la tierra, no 2 la tierra rodeada por el espacio, no3 el centro de la tierra como punto de referencia para la dirección “abajo” o sea la de la gravedad.

¿Porqué el cielo no se nos cae encima?

¿PORQUÉ EL CIELO NO SE NOS CAE ENCIMA? Y LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.
En esta lectura se nos muestra la concepción del universo que tiene el pueblo de los cashinauas, quienes creen que los habitantes del cielo todos los días intentan cortar el árbol que sostiene al mundo , pero los comejenes malogran su propósito rellenando los huecos que en el día hicieron los hombres y de ese modo todos los días salvan a los hombres.
Con esta leyenda se nos da una idea de las concepciones que tienen los niños acerca de la forma en que ellos también imaginan el mundo.
Y es que muchos niños ya llegan a la escuela con ideas e interpretaciones de los fenómenos que estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseñanza sistemática al respecto. Ellos crean esas ideas a partir de las experiencias cotidianas en todos los aspectos de sus vidas, a través de actividades físicas prácticas, de las conversaciones con otras personas y de los medios de comunicación.
Enseguida se mencionan las características de las ideas de los niños respecto de los fenómenos que se presentan en clases.
Son personales.
Cada niño describe e interpreta los fenómenos a su modo. Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma propia, al menos parcialmente: construyen sus propios significados. Las observaciones que hacen los niños y sus interpretaciones de las mismas están influidas por sus ideas y expectativas.
Pero el carácter personal de esas ideas no quiere decir que no puedan ser compartidas por muchas personas. Los estudiantes, aun de países diferentes, pueden tener las mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de hechos semejantes.
Las ideas personales de los niños pueden parecer incoherentes.
Muchas veces el maestro percibe contradicciones en los alumnos aun cuando ellos no se dan cuenta de ellas. Estas se producen porque los criterios y la necesidad de coherencia tal como los percibe un estudiante no son los mismos que los del maestro; el niño no dispone de un modelo único que incluya al conjunto de conocimientos que posee el adulto.
Estas ideas son estables.
En muchas ocasiones, después de enseñarles algo a los alumnos, éstos no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas. Muchas veces los niños pueden ignorar las pruebas en contra o interpretarlas de acuerdo con sus ideas antecedentes. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes, el estudiante no tiene por que tener un modelo completamente coherente del fenómeno presentado. Sus interpretaciones y concepciones pueden ser contradictorias, pero estables.
¿Cómo afectan estas ideas al proceso de aprendizaje?
Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neutral. Lo que los niños son capaces de aprender depende, al menos en parte, de “lo que tienen en la cabeza”, así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentran.
Es el modelo inducido por los científicos cognitivos; según él, la información se almacena en la memoria de diferentes formas y todo lo que decimos y hacemos depende de los elementos o grupos de elementos de esta información almacenada, que han sido denominados “esquemas”.
Un esquema puede referirse al conocimiento del sujeto acerca de un fenómeno específico (por ejemplo la sensación de frío suscitada por un objeto metálico) o a una estructura de razonamiento más compleja.
Por tanto, el término “esquema” denota las diversas cosas almacenadas e interrelacionadas en la memoria.
Estos esquemas influyen sobre la forma de comportarse y de actuar de una persona con el ambiente, y a su vez, puede ser influida mediante retroalimentación por ese mismo ambiente.
En la teoría científica, hay esquemas muy elaborados que representan conocimientos correspondientes a un campo concreto, como mecánica, luz o reacciones químicas.
Cada uno de nosotros tiene una organización característica de esquemas. La información adquirida está ligada a otra información y, aunque la nueva sea idéntica para varias personas, hay pocas probabilidades de que el enlace establecido entre esta información adquirida y la ya almacenada sea el mismo para dos personas distintas.
Cuando un estudiante manifiesta diversos conceptos contradictorios, se ponen en juego diferentes esquemas, estas ideas pueden ser estables todas ellas en tanto los esquemas las mantengan integradas en estructuras, de manera que el cambio de una de ellas requiera la modificación de una estructura y no meramente un elemento de la misma.
Al aprender ciencias, un alumno puede darse cuenta de que un hecho se opone a sus expectativas, de que no se ajusta a sus esquemas. Esto no implica necesariamente la reestructuración de sus ideas. Para ello, es necesario ofrecerle una amplia muestra de experiencias.
Una de las estrategias que permite adaptar mejor la enseñanza a los estudiantes consiste en tener en cuenta sus ideas previas. Esta adaptación puede darse de diversos modos:
- La elección de los conceptos que se enseñarán: algunas veces consideramos muchos conceptos obvios y se dan por sabidos, pero muchos pueden no ser captados por los alumnos. Esto puede llevar a serios problemas de aprendizaje.
- La elección de experiencias de aprendizaje: al conocer las ideas previas de los estudiantes, se pueden emplear experiencias que entren en conflicto con sus expectativas de manera que las obliguen a reconsiderarlas.
- La presentación de los objetivos de las actividades propuestas. Es importante debido a que al formular los objetivos de las tareas de aprendizaje los alumnos pueden reinterpretar las intenciones del profesor a su modo.
Concluyendo, podemos decir que el aprendizaje tiene lugar en la interacción entre las experiencias del alumno y por otra parte, entre las “entidades mentales”, las “ideas” o los “esquemas”, utilizados para interpretar y dar sentido a aquellas experiencias.

Programa de Geografía

PROGRAMA DE GEOGRAFÍA
En esta lectura conocemos el enfoque del Programa de Geografía en Educación Básica, así como los contenidos programáticos de cada uno de los grados.
Se menciona que la enseñanza sistemática de la geografía se reintegra a la educación primaria. Con ello se supera la forma fragmentada de antes en la que estaba integrada con Historia y Civismo en el área de Ciencias Sociales y con las Ciencias Naturales.
Se pretende que esta área integre la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico.
Este nuevo enfoque pretende también evitar una enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que muchas veces es propiciada por la abundancia de información que caracteriza a la geografía.
Para organizar los contenidos se siguió una secuencia progresiva: los dos primeros grados están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual residen. Por medio de la descripción de lugares y paisajes y la representación simbólica de los espacios más familiares se introduce el uso de términos geográficos comunes para la descripción del medio ambiente.
Al vincular Geografía con Ciencias Naturales, se estimulará en los niños la capacidad de observar los fenómenos naturales y de identificar sus variaciones, además se propiciará la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el medio debido a la acción del hombre sobre las actividades que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales.
En tercer grado se inicia el estudio disciplinario de la geografía con el estudio del municipio y de la entidad, su ubicación en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos.
Se profundiza en las destrezas ya adquiridas en los dos primeros grados y se inicia el trabajo sistemático con los mapas para que los alumnos identifiquen características geográficas interpretando la simbología convencional, elaboren mapas de lugares cercanos, utilizando la simbología propia o la convencional y describan los cambios del paisaje.
En cuarto grado se ve exclusivamente la Geografía de México con un bloque introductorio dedicado a la Tierra, su ubicación en el Sistema Solar y los movimientos de rotación y traslación. Se explican las líneas imaginarias que dividen al planeta y su función en la localización geográfica y la elaboración de mapas.
En los grados de quinto y sexto se desarrolla un curso continuo de geografía universal, con énfasis especial en el continente americano. En quinto se hace una revisión de las nociones básicas relativas a la dinámica de la corteza terrestre y el origen del relieve. Se estudia la distribución de los continentes, los océanos y las islas, para pasar después al estudio panorámico de la orografía. Por último se estudian los rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.
En sexto se estudia la ubicación de las zonas climáticas y las grandes regiones naturales, así como la distribución de los recursos naturales más importantes del planeta y la división política mundial, la estructura poblacional y los fenómenos demográficos, los idiomas y otros fenómenos culturales, la situación mundial de las actividades productivas, del intercambio internacional y de las vías de comunicación. La última unidad se dedica al análisis de las relaciones de México con otras naciones.
PROGRAMAS:
PRIMER GRADO
En este grado los contenidos de Geografía, Ciencias Naturales, Historia y Educación Cívica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten relacionarlos. El libro se integra por ocho bloques:
- Los niños
- La familia y la casa
- La escuela
- La localidad
- Las plantas y los animales
- El campo y la ciudad
- Medimos el tiempo
- México, nuestro país
SEGUNDO GRADO. Igual que en primero, se estudia en conjunto Geografía, Ciencias Naturales, Historia y Educación Cívica. Los temas centrales son los siguientes:
- Regreso a la escuela
- Cómo es la localidad
- La vida en la localidad
- Relaciones con otras localidades
- Vivimos en México

TERCER GRADO:
- La entidad forma parte de México
- Recursos y población de la entidad
- Actividades económicas de la entidad

CUARTO GRADO:
- La tierra y el Sistema Solar
- Características físicas y recursos naturales de México
- La población de México
- México: principales actividades económicas.
QUINTO GRADO:
- El Universo y la Tierra
- Los mapas de la Tierra
- La corteza terrestre
- El continente americano: recursos naturales y actividades económicas.
- La población en el continente americano
- México en el contexto económico de América.

SEXTO GRADO:
- Características físicas de la Tierra
- Las actividades productivas en el mundo
- La población en el mundo
- México en el contexto mundial

Fines y valores de la educación geográfica.

FINES Y VALORES DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.
Pinchemel P.

La geografía ha sido considerada como un aspecto fundamental en la educación de los niños y los adolescentes. En casi todos los países del mundo forma parte del currículo. Pero actualmente muchas personas que practican otras ciencias han cuestionado porqué se debe seguir enseñando geografía y si ésta no ha sido ya superada por el desarrollo de otras disciplinas. Asimismo, si no necesitará cuestionar sus valores y sus contenidos a los que quizá les falte una renovación.
A partir de esos cuestionamientos a la geografía, se plantean dos temas amplios: ¿Cuál debe ser la naturaleza de la geografía y cómo contribuir a la educación de los estudiantes que vivirán, trabajarán y asumirán responsabilidades entre los años 2000 y 2050?
Cambios en el entorno de la enseñanza: Se refieren a que la tecnología actual ha cambiado por completo la forma de enseñar geografía: antes se usaban mapas murales, fotografías y más recientemente medios audiovisuales. Actualmente los datos, mapas, fotografías por satélites, todo se facilita para su enseñanza por medio de las computadoras.
Cambios en los estudiantes: De la misma manera, los alumnos de la actualidad viven en un entorno muy diferente al de hace cincuenta años. Las escuelas, los maestros, los libros de texto y los recursos didácticos ya nos son la única fuente de información; ahora cuentan con tanta y tan variada que incluso muchas veces su reacción es rechazarla.
El conocimiento del mundo también es desigual en la actualidad a causa de las diferencias de oportunidades. Por lo tanto, se debe ver la educación geográfica como parte integral de un proceso de educación, puesto que ésta debe posibilitar que un estudiante sea capaz de entender la vida en la tierra, desentrañando las relaciones y la organización espaciales hechas por el hombre. No puede limitarse a aquellos que de una u otra forma, esperan dedicarse a la geografía profesionalmente.
Cambios en el conocimiento geográfico: Hasta hace poco más de un siglo, los hombres todavía exploraban las costas de algunos continentes y se preguntaban sobre la posible existencia de una masa de tierra antártica. Ahora que el mundo ya ha sido suficientemente cartografiado y explorado, su población contada más o menos con precisión, y que se conocen sus recursos, la tarea del geógrafo ya no es descubrir nuevas tierras, o poner nombre a una montaña o enumerar las naciones de la tierra, sino entender cómo las sociedades humanas pueden resolver los problemas de organización espacial planteados por la población de la tierra y su desarrollo.
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.
En ocasiones existe confusión sobre el modo como debería desarrollarse la educación geográfica. Si como parte de una asignatura amplia de ciencias humanas o si debería ser la base de una asignatura integrada que incorporara a esas ciencias humanas.
En esta lectura se presenta una lista de principios sobre los cuales hay algún consenso y podría ser una muestra típica del pensamiento geográfico y, por lo tanto, podrían emplearse para estructurar su enseñanza:
Análisis de las localizaciones y distribuciones: Todos los fenómenos de la tierra, visibles o invisibles, controlados o espontáneos, están localizados como puntos, como zonas o como líneas. Cada fenómeno presenta un modelo de distribución. El análisis geográfico se ocupa de la descripción y explicación de estos modelos, investigando las causas múltiples que pueden encontrarse entre los factores humanos y físicos.
Análisis ambiental: Las sociedades humanas han establecido unas relaciones complejas con su entorno físico y biótico, sobre todo mediante la explotación de recursos naturales, las talas y rozas que permiten el cultivo, el establecimiento de granjas, plantaciones, asentamientos pequeños y ciudades.
El hombre está en interacción constante con su entorno; sin embargo, el alcance de su impacto depende de sus necesidades, su tecnología y su percepción de lo que constituye su medio ambiente. Esta percepción, a su vez, está influida por el sistema económico, político y social dentro de una sociedad concreta.
La experiencia nos ha enseñado que es más sensato trabajar con la naturaleza que contra ella y que hay que hacerse conscientes del delicado equilibrio conseguido por los ecosistemas naturales.
El estudio de la organización espacial. En geografía el entorno solía concebirse solamente como entorno natural o regiones naturales, sin embargo, el impacto del hombre en el entorno no se produce de manera anárquica, espontánea o al azar. Al contrario, su resultado se manifiesta en algunos modelos espaciales. El entorno no se percibe únicamente en términos de relieve, suelo o clima, sino también por su tamaño y su forma y se evalúa en términos de su accesibilidad en tiempo y costo. Los individuos, las familias, los habitantes de pueblos y ciudades y las naciones tienden a percibir, construir y dividir el entorno en regiones cuyos polos de atracción son centros de población, los cuales, a su vez, son la base de la organización espacial y, por lo tanto, de la diferenciación espacial.
LOS VALORES DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
Se puede considerar a la educación geográfica como:
1.- Un valor absoluto, es decir valores inherentes a la geografía como una disciplina intelectual.
2.- Un valor relativo, esto es, valores propios de la geografía en relación con otras disciplinas, ya se enseñe separadamente o integrada en un plan más amplio de ciencias naturales o sociales.
EL VALOR RELATIVO:
a) El aprendizaje de la geografía depende del análisis de datos, algunos de los cuales se hallan concentrados y visibles, como los directamente observables en el trabajo de campo o indirectamente, por medio de fotografías. El maestro puede utilizar temas como por ejemplo el de la ciudad para el planteamiento multidisciplinar de la educación. La educación geográfica puede contribuir a este planteamiento por su interés en las materias espaciales y las técnicas que emplea, sus métodos cuantitativos, juegos, simulaciones y el trabajo de campo.
b) La geografía puede mostrar a los estudiantes de lo complejas que son las causas de los hechos, puede mostrarles cómo, en la búsqueda de una explicación a fenómenos, lo normal es la interacción de varios fenómenos.
c) El aprendizaje de la geografía ayuda al estudiante a entender su hábitat y los entornos cercanos y lejanos.
d) Con la geografía, el alumno puede descubrir la prodigiosa capacidad creativa del hombre.
e) La geografía puede demostrar cómo diferentes civilizaciones han tenido también una manera de estructurar el espacio y que cada manera puede entenderse y, por lo tanto, también respetarse.
f) La geografía también puede contribuir al entendimiento de la interdependencia fundamental de todos los países y a la necesidad de que cada individuo se como dependiente también de vecinos cercanos y lejanos y a hacerse caro también de los diferentes niveles de desarrollo en regiones, países y continentes también diferentes.

EL VALOR ABSOLUTO O INHERENTE
El análisis geográfico sirve de muy poco si no conduce en término último a la evaluación de los resultados de las acciones del hombre, ya que los objetivos que guían el doblamiento de algunas zonas y la explotación de sus recursos expresan algunos de los valores sostenidos por los hombres.
Esos valores a considerar son:
a) Valores económicos, que por lo regular llevan a la explotación de los recursos minerales, agrícolas, industriales y turísticos.
b) Valores sociales, que aspiran a limitar las desigualdades espaciales y las injusticias buscando evitar disparidades abusivas entre regiones.
c) Valores ecológicos, que se refieren al concepto de equilibrio dinámico de la naturaleza y su aplicación en situaciones donde interviene la acción del hombre.
d) Valores espaciales, que son los valores positivos concernientes a todos los aspectos del espacio.
El paisaje cultural se crea a partir de estos valores y mediante la acción de las fuerzas sociales, culturales, económicas y políticas. Por desgracia, muchas veces estos valores se basan en una ignorancia lamentable de la naturaleza del entorno.
Los fines y valores de la educación geográfica, aunque parezcan relativamente sencillos, no son fáciles de conseguir. Ningún habitante de esta tierra conseguirá una educación completa ni se convertirá en ciudadano autónomo y responsable mientras no haya adquirido una educación geográfica.

Educación ambiental y Escuela Primaria en México

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ESCUELA PRIMARIA EN MÉXICO.
A partir de 1986, la SEDUE, la SEP y la SS iniciaron el “Programa Nacional de Educación Ambiental” que se desarrolla en dos vertientes:
- Capacitación y actualización del magisterio para Educación Ambiental.
- Integración de la Educación Ambiental a los Planes y Programas de estudio del Sistema Educativo Nacional.
Asimismo, se han distribuido paquetes didácticos, manuales y libros entre maestros y alumnos.
La lectura presenta, a manera de interrogantes, cuatro temas de reflexión sobre Educación Ambiental, mismas que sirven como marco de referencia para la lectura del Manual “Educación Ambiental y Escuela Primaria en México”.
a) ¿Porqué se requiere impulsar la educación ambiental en la escuela primaria mexicana?
Los problemas ambientales se han convertido en una de las preocupaciones más urgentes de la población, y aunque se han realizado esfuerzos considerables, se requiere de acciones adicionales para conformar una conciencia ambiental. La escuela primaria juega un papel determinante en la formación de nuevas generaciones de mexicanos con un mayor grado de comprensión sobre los problemas ambientales y una actitud comprometida con su solución.
b) ¿Qué pueden hacer los maestros de primaria para contribuir a la solución del problema ambiental?
Participar activamente en la aplicación de medidas preventivas o correctivas de los problemas y actualizarse en materia de ecología y educación ambiental
c) ¿Qué es la problemática ambiental?
Para comprender qué es debe partirse del análisis de la interrelación entre la historia, cultura y medio ambiente.
El medio ambiente natural (MAN) está formado por el conjunto de ecosistemas existentes, tal y como se encuentran en la naturaleza, sin la intervención del hombre. Se caracteriza por su capacidad de autorregulación y reproducción.
El medio ambiente transformado (MAT) es aquél que el hombre afecta a través de sus actividades productivas.
El medio ambiente artificial o social (MAS) es aquél en el cual se observa una intervención del hombre a través de la producción industrializada.
O sea que lo ambiental puede comprenderse a partir de la relación que los diversos grupos humanos han establecido con la naturaleza en un proceso histórico.
MANEJO DE LOS CONTENIDOS AMBIENTALES EN LAS ÁREAS DE APRENDIZAJE.
CIENCIAS NATURALES.
PRIMERA ETAPA (1972-1974) En esta etapa en los programas se desarrollaron cuatro líneas o ejes temáticos:
- Los seres vivos.
- El medio ambiente
- Materia y energía
- Los asuntos y el espacio exterior
En esta etapa aún no se consideraba a la educación ambiental de manera particular. Los contenidos y las actividades vinculadas con ésta se encontraban en las líneas: los seres vivos y el medio ambiente.
SEGUNDA ETAPA (1977-1980) Fue cuando se elaboraron los libros y programas integrados de primero y segundo grado. Se elaboraron los actuales libros para el maestro. Se siguieron considerando las líneas conductoras anteriores del área de Ciencias Naturales: los seres vivos, el medio ambiente y materia y energía.
TERCERA ETAPA (1981) Se reestructuraron los libros de tercer grado. Únicamente los libros de 4º. A 6º. conservaron la estructuración inicial.
Actualmente en el área de Ciencias Naturales se encuentran múltiples elementos que permiten trabajar en los seis grados de educación primaria en la línea de una educación ambiental, la cual se percibe cada día como prioritaria e insoslayable.


CIENCIAS SOCIALES
También en el área de Ciencias Sociales se puede encontrar una amplia gama de contenidos que se pueden trabajar en el aula con una orientación que induzca al niño a un cambio de actitud en su relación con el ambiente.
Los temas ecológicos no aparecen como un objeto de estudio específico, sino que la mayoría de las veces se abordan como parte de los contenidos propios de las ciencias sociales, desde un enfoque socio-histórico.
Esta área mediante un enfoque interdisciplinario intenta aportar al niño un conocimiento objetivo del mundo en que vive; en algunos temas se puede apreciar cómo en distintos momentos del desarrollo histórico de la humanidad, el hombre se ha relacionado con el ambiente de diferentes maneras y cómo dicho contacto ha afectado a los diversos tipos de ambientes.
En Ciencias Sociales se pueden encontrar aspectos que posibilitan u obstaculizan la comprensión de la problemática ambiental y la participación en su solución.

ESPAÑOL
Con la idea de que los alumnos de primaria comprendan el medio ambiente de manera integral, así como la problemática ambiental que vivimos en la actualidad, es necesario que en español se trabajen estos temas relacionándolos con algunos contenidos de ciencias naturales y sociales, ya que en español esta temática no constituye un objeto de estudio y únicamente se tocan algunos aspectos de la misma.
Es decir, los contenidos ambientales que se incluyen en los libros de español no tienen un eje estructurante en toda el área ni en cada grado escolar, por lo que no se aprecia una articulación entre ellos ni una secuencia a través de la primaria.
Algunas actividades que se pueden trabajar para introducir el estudio de la problemática ambiental son por ejemplo: lecturas de otros libros, elaboración de periódicos murales, composiciones sobre recortes de revistas y periódicos, etc.


MATEMÁTICAS
De manera general, puede afirmarse que en el área de matemáticas existe una gran ausencia de contenidos relacionados con los problemas ambientales. Son casi nulos. La relación hombre-naturaleza se ve muy pobremente representada sólo a través de algunas ilustraciones.
La tarea del docente debe ser resaltar ante los niños esas escenas de la naturaleza, hacer comentarios de ellas, interrogar sobre las experiencias individuales y volver a relacionarlas con el punto central para despertar en ellos actitudes de acercamiento.
En la medida en que los niños se identifiquen nuevamente con la naturaleza, se puede lograr un avance sólido en la solución de la problemática ambiental.

La meteorología y el origen de las aguas.

LA METEOROLOGÍA Y EL ORIGEN DE LAS AGUAS

En esta lectura continúa la investigación de las explicaciones relativas al origen de los cuerpos celestes añadiendo a ellos el análisis de la explicación del origen de las aguas.
Los niños identifican las nubes con el humo, y las nieblas o la lluvia con el aliento o la saliva.
En general encontramos a propósito de la meteorología y las aguas, las mismas explicaciones que a propósito de los astros.
Cuando los niños son mayores, ya los niños buscan una explicación física. Encontramos, pues, el mismo proceso de evolución que en las explicaciones relativas a los astros: el paso del artificialismo integral a las explicaciones más y más positivas.
LA BÓVEDA DEL CIELO.
Para los pequeños, (de dos a seis años), el cielo está situado aproximadamente a la altura de los tejados o de las montañas. Además constituye una bóveda que llega al horizonte.
Pero sucede también que el cielo se concibe como una corteza de nubes endurecidas. Los párvulos (tres-cuatro años) dicen ordinariamente que el cielo es azul; a continuación el azul llega a ser la piedra, la tierra, el vidrio, el aire o las nubes, pero durante la primera etapa el cielo se concibe casi siempre como sólido.
Durante la segunda etapa, el niño se esfuerza por encontrar una explicación física del origen del cielo. La “causa eficiente” de la formación del cielo cesa, pues, de ser artificialista. Pero la materia de que está hecho el cielo permanece dependiente de la actividad humana: el cielo está compuesto de nubes y las nubes salen de las chimeneas de los barcos, de las casas, etc.
Durante la tercera etapa, el niño llega a desembarazarse de todo artificialismo. El cielo es de aire o de nubes. Se ha formado solo. Las nubes de que está hecho son de origen natural. En esta etapa la idea de una bóveda sólida está, además, en camino de desaparecer.
LA CAUSA Y LA NATURALEZA DE LA NOCHE.
Para esta explicación puramente artificialista se pueden distinguir cuatro etapas.
Durante la primera etapa, el niño se limita en el fondo a explicar la noche por su utilidad, lo que muestra bien claro el punto de partida de todo artificialismo.
Durante la segunda y tercera etapa la explicación es semiartificialista, senmifísica; la noche es una gran nube negra movida por fuerzas humanas y que llena toda la atmósfera (segunda etapa) o que tapa sencillamente el día (tercera etapa) Por último, durante la cuarta etapa la noche se explica por la desaparición del sol.
EL ORIGEN DE LAS NUBES.
Para el niño, el cielo y la noche están esencialmente formados de nubes. Importa, pues, ahora precisar de dónde provienen las nubes.
Podemos distinguir tres etapas en la evolución de las explicaciones relativas al origen de las nubes. Durante la primera (hasta cinco-seis años en Ginebra) la nube, considerada como sólida, está concebida como enteramente fabricada por los hombres o por Dios.
Durante la segunda etapa (de seis-nueve años) el niño explica las nubes por el humo de los tejados y precisa que si no hubiera casas no habría nubes. El artificialismo es, pues,más indirecto que durante la primera etapa, pero todavía muy sistemático. Por último, durante la tercera etapa, (desde los nueve-diez años) las nubes tienen un origen enteramente natural; la nube es aire condensado o la humedad, el vapor, el calor, etc.
EL TRUENO Y LOS RELÁMPAGOS.
El problema de las tormentas interesa a todos los niños. Se pueden coleccionar innumerables preguntas sobre el trueno y el relámpago. Las de los primeros años, hasta los seis, son manifestaciones artificialistas en su forma misma. Las respuestas obtenidas se clasifican fácilmente en tres etapas. Durante la primera, el trueno y los relámpagos están considerados como fabricados ya en el cielo o en las montañas.
Durante la segunda salen, según un proceso natural, de las nubes o de los astros, los cuales son, a su vez, considerados como teniendo un origen artificial.
Durante la tercera etapa, el origen de las tormentas es enteramente natural.

LA FORMACIÓN DE LA LLUVIA.
El problema de las representaciones relativas a la lluvia es uno de los más interesantes que plantea el artificialismo infantil. Si las nubes se han considerado durante las primeras etapas como piedra o humo, no había ninguna razón para que la lluvia saliese de las nubes más bien que del mismo cielo.
Al respecto, podemos clasificar las respuestas dadas por los niños en tres etapas, según que la lluvia se explique por un artificailismo integral, un artificialismo mitigado o un procedimiento natural.

El Artificialismo infantil.

EL ARTIFICIALISMO INFANTIL Y LAS ETAPAS ULTERIORES DE LA CASUALIDAD.
J. Piaget
El artificialismo infantil consiste en considerar las cosas como el producto de la fabricación humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora.
El artificialismo infantil es un fenómeno mucho más complicado en sus manifestaciones como en los componentes psicológicos que están en su raíz. Es necesario estudiar las explicaciones que los niños dan del origen de los astros, de los cursos de las aguas, de las primeras materias, de las montañas, etc.
En la lectura se propone un método que tiene la ventaja de no prejuzgar lo que concierne a la homogeneidad y, sobre todo, al sincronismo de las concepciones artificailistas del niño.

EL ORIGEN DE LOS ASTROS
Aunque parece raro preguntar a los niños de dónde viene el sol, la luna y las estrellas, en realidad no hay ningún asunto absurdo para ellos.
De acuerdo a preguntas planteadas a niños de diferentes edades, se puede distinguir en el desarrollo de las representaciones relativas al origen de los astros, tres etapas más o menos claras. Durante la primera, el niño atribuye el origen de los astros a la fabricación humana (o divina). Durante la segunda etapa, los astros tienen un origen sobrenatural, semiartificial: son debidos, por ejemplo: a la condensación de las nubes, pero las nubes mismas salen del tejado de las casas de los humos fabricados por los hombres. Durante la tercera etapa el niño llega a la idea de que el origen del sol no tiene nada que ver con la industria humana. El niño inventa un origen natural (condensación del aire, de las nubes, etc.)

LA PRIMERA ETAPA: LOS ASTROS SON FABRICADOS.
Los niños asimilan la aparición del sol y la luna al nacimiento de un ser vivo, estando admitido naturalmente que el nacimiento mismo está concebido por el niño como una especie de fabricación de la que no se puede precisar el “cómo”, pero que consiste en construir algunas cosas vivas. Pero al menos los niños hablan del crecimiento de los astros como si el sol y la luna comenzasen por ser “pequeños”, a la manera de los niños.
En cuanto a la luna, creen que es el sol mismo, pero que, a causa de la noche pierde sus rayos: la luna “es el sol. Es a causa de que cuando es de noche no tiene rayos” .Es cierto que la luna es más gorda. Pero es “porque alumbra la noche. Ella debe ser más gorda, porque hay una multitud de gentes que vuelven a sus casas. Entonces el sol ilumina.
En cuanto al origen de las estrellas, las explicaciones de la primera etapa son las mismas en lo que concierne al sol y la luna.
La razón de este artificialismo es evidente, ya que hace creer a todos los niños que las estrellas sirven para indicar el tiempo.
Estas participaciones se prolongan en animismo: el sol está vivo, es consciente e intencionado. En una palabra, la enseñanza religiosa no la recibe pasivamente el niño sino que es deformada y asimilada conforme a tres tendencias que tienen existencia anterior a estas enseñanzas. Estas tendencias son precisamente la tendencia a crear participaciones, la tendencia artificialista y la tendencia animista, que son de gran importancia en la mentalidad del niño.

SEGUNDA Y TERCERA ETAPA.
Los astros tienen un origen parcial, después enteramente natural. La mejor prueba del carácter espontáneo de las representaciones artificialistas del niño es su continuidad, y el carácter insensible de su desaparición. Los niños de diez-once años llegan por sí mismos a la idea de que los astros tienen un origen natural, y entre esta tercera etapa y la primera existen todos los casos intermedios.
Estos casos intermedios pertenecen a la segunda etapa. Son los niños que atribuyen a los astros un origen medio artificial, medio natural. En la mayor parte de los casos los astros están considerados como constituidos por un proceso natural, pero procediendo de sustancias de origen artificial: así, los astros han sido hechos ellos solo de las nubes, pero las nubes a su vez lo han sido del humo de las chimeneas y de los hornos de las casas.
En otros casos más o menos influidos por la enseñanza adulta, los astros se conciben como fuego salido de los volcanes o de las minas, etc., tomando el hombre, además, alguna parte en esta formación.
El mecanismo de estas explicaciones es muy claro. El niño parte de dos hechos de observación: los astros salen de detrás de las montañas y los astros son de fuego.
En cuanto a las estrellas, los niños de esta etapa las explican de la misma manera, o bien, la conciben como saliendo de la luna o del sol, al modo de los niños de la tercera etapa.
Entre la segunda y la tercera etapa la continuidad es completa: basta suprimir de las explicaciones que preceden la idea de que las nubes han salido de las casas para obtener una explicación enteramente natural del origen de los astros.
En cuanto a las explicaciones relativas al origen de las estrellas, los niños de la tercera etapa aplican naturalmente a las estrellas el mismo cuidado de explicación natural. Las estrellas llegan a ser, desde luego, emanaciones de la luna, de los relámpagos, etc.
Cuanto más avanzados están los niños, formulan menos fácilmente una hipótesis sobre el origen de los astros. No es lo mismo para los pequeños, para quienes todo es sencillo. Hacia los once-doce años, el niño responde con frecuencia: “no se puede saber”, “no tengo idea” etc. El artificialismo, aun llegado a inmanente, como es el caso en esta tercera etapa, en que la actividad fabricadora se le retira al hombre para atribuirla a la propia naturaleza, conduce de este modo a una crisis: un gnosticismo provisional sucede a las cosmogonías demasiado audaces.
La suerte del animismo está ligada hasta el fin a la del artificialismo. Casi la mitad de los niños de esta tercera etapa no son animistas del todo, mientras que las tres cuartas partes de los niños de la segunda etapa lo eran del todo. La explicación natural ha matado la creencia en la conciencia de los astros. En cuanto a la otra mitad de los niños, permanece animista, pero de un animismo en cierto modo inmanente. Los astros no se ocupan más de nosotros, no nos siguen ya, etc. Pero quedan conscientes de su propia marcha.
En conclusión, podemos observar que el artificialismo integral, nacido de las participaciones primitivas, cede el paso ante un artificialismo mitigado, reemplazado finalmente por explicaciones naturales, primero dinámicas y finalistas (artificialismo inmanente) y después cada vez más mecánicas.

Los orígenes del animismo.

LOS ORÍGENES DEL ANIMISMO
J. Piaget
El animismo infantil se expresa por medio de preguntas y expresiones que realizan los niños de entre cinco y siete años ante hechos fortuitos que llaman su atención.
El niño se representa al mundo como una sociedad de seres que obedece a leyes morales y sociales.
Para investigar el animismo, en esta lectura se analiza la creencia general y espontánea que tiene el niño de que el sol y la luna lo siguen.
Se comienza con una pregunta muy sencilla: “¿Cuándo te paseas, qué hace el sol? Dependiendo de la respuesta se han caracterizado tres etapas:
- Durante la primera, el niño cree que el sol y la luna le siguen, como haría un pájaro a la altura de los tejados. Esta etapa se extiende, por término medio hasta los ocho años, pero puede llegar hasta los doce.
- Durante una segunda etapa, el niño admite a la vez que el sol nos sigue y que no nos sigue. Hay una contradicción que el niño sufre y trata de vencer como puede: el sol está inmóvil, pero sus rayos nos siguen, o el sol permanece fijo, pero sus rayos nos siguen, etc. Esta etapa es aproximadamente entre los ocho y diez años.
- En la tercera etapa, de los diez-once años, el niño sabe que el sol y la luna solamente parece que nos siguen, pero es una ilusión debida al alejamiento de los astros.
Las dos primeras etapas son animistas y la tercera señala, en general, la desaparición del animismo relativo a los astros.

La Tierra como cuerpo cósmico

“LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO”
Nussbaum. J

Para el estudio de la geografía existen dos enfoques: el temático y el cognitivo. En el primero se conciben los conceptos como extracto de las ideas más importantes de los libros de texto.
El enfoque cognitivo se centra en las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los conceptos.
Uno de los métodos que resulta útil para realizar un enfoque cognitivo del análisis conceptual consiste en contrastar un concepto con su antítesis. Así, en relación con la concepción de la Tierra se plantea “¿Cuáles son los aspectos esenciales que conforman el concepto más primitivo de la Tierra?”
La primera idea primitiva es que la Tierra es plana, extendiéndose infinitamente hacia los lados y hacia abajo.
La segunda, la característica horizontal del firmamento y la función limitadora que tiene la tierra en relación con el espacio y por último las direcciones de caída de los objetos en distintas ubicaciones que forman líneas paralelas.
Cuando se realiza la transición de la concepción primitiva de la Tierra a la científica, el niño cambia sus conceptos de la forma y las características del espacio.
La transición desde la creencia de que el espacio cósmico tiene un fondo sólido (la Tierra) a la de un espacio completamente “abierto” que se extiende en todas direcciones constituye un importante salto cognitivo.
DIFICULTADES COGNITIVAS PARA ADQUIRIR LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DE LA TIERRA.
La principal implica el fenómeno general del “egocentrismo” infantil descrito por Piaget. Consiste en la fuerte tendencia de los niños a interpretar su realidad únicamente según el modo de percibirla desde su propia perspectiva.
En el contexto de la teoría de Piaget, la operación mental que conlleva el proceso de desarrollo de la concepción científica de la Tierra consiste en imaginar cómo se vería la realidad desde otras perspectivas, es decir, superando el punto de vista egocéntrico.
PRUEBAS PARA INVESTIGAR LAS CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS.
En la lectura se mencionan una serie de pruebas a base de entrevistas con niños para conocer su concepto de Tierra. Se les preguntó: “¿qué forma tiene la tierra?”, “¿cómo sabes que la Tierra es redonda?”, “¿Porqué no vemos la Tierra como una bola?”, “¿qué hemos de hacer para ver la Tierra como una bola?”..
Enseguida se les presentan situaciones problemáticas como las siguientes:
- EL AGUA EN LAS BOTELLAS: Un dibujo de la tierra con dos botellas arriba y dos abajo para predecir la posición del agua en las cuatro botellas vacías.
- LA CAÍDA DE LA PIEDRA: En un dibujo de la tierra con siete personas paradas alrededor de ella, que trace la trayectoria que seguiría una piedra al lanzarla cada uno de ellos.
- DIRECCIÓN QUE SIGUEN LOS OBJETIVOS LANZADOS EN AGUJEROS PRACTICADOS HACIA EL INTERIOR DE LA TIERRA.

Derivadas de las respuestas a las preguntas planteadas, se descubrieron reiteradamente los mismos tipos de nociones sostenidos por alumnos de distintas edades y de origen étnico diferente:
Noción 1: La Tierra en la que vivimos es plana y no redonda como una pelota.
El niño cree que la Tierra en la que vivimos es plana y su redondez es la de las curvas de la carretera, la de las formas de las montañas, que la esfera representa algún otro planeta del cielo, que está rodeada por el océano.
Además cree que el espacio situado “bajo” la Tierra está limitado por un suelo y el situado “por encima” está limitado por el cielo.
Noción 2: La Tierra es una bola enorme compuesta por dos hemisferios. La parte inferior está constituida básicamente de tierra y de rocas. La gente vive en la parte llana de la superficie hemisférica “inferior”. El hemisferio “superior” no es sólido, está hecho de “aire”.
Noción 3: Tienen alguna idea de un espacio ilimitado que rodea la Tierra esférica y sólida. Sin embargo, su pensamiento aún es parcialmente “primitivo”. No utilizan la Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo, sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio cósmico, independiente de la Tierra. Dibujan los objetos que caen saliendo de la Tierra. Si se les pide que pinten el cielo lo hacen alrededor de la Tierra y predicen que una botella abierta en el hemisferio sur no retendría el agua, se escaparía hacia “abajo” desde la Tierra.
Noción 4: Demuestran entender algunos elementos del concepto Tierra. Parecen creer que vivimos en un planeta esférico y saben que el espacio rodea la Tierra. Utilizan la Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo o sea, las indican desde la Tierra hacia fuera y desde afuera a la Tierra respectivamente. Sostienen que si uno lanzara una piedra por un agujero que atravesara la Tierra, se quedaría flotando en la boca del agujero del otro extremo.
Noción 5:Tienen una idea satisfactoria y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: (1) planeta esférico (2) rodeado por el espacio y (3) hacia cuyo centro caen los objetos.

Haciendo un análisis de la evolución de las nociones descritas, se aprecia un progreso conceptual desde la noción 1 (la más egocéntrica y “primitiva”) hasta la noción 5 (la más descentrada y “científica”)
Los descubrimientos en los diversos estudios sugirieron que, generalmente, la idea de la Tierra sufre en los niños una evolución a medida que crecen o reciben mayor enseñanza informal o formal. El aspecto más importante consiste en que el concepto científico no es asimilado, como sería de desear, de manera inmediata por la enseñanza formal recibida en la escuela. Por el contrario, parece claro que los elementos primitivos tienden a persistir durante algún tiempo en las nociones de los alumnos a pesar de la enseñanza.
Algunos educadores se hacen la ilusión de que, proporcionando algunas pruebas de su forma esférica, convencerán a sus alumnos de la misma y, como subproducto, los niños transformarán su comprensión de la “naturaleza” del espacio cósmico. Estas pruebas, cuando se administran sin tener en cuenta las preconcepciones del alumno, no logran provocar la modificación de su creencia sobre la forma de la Tierra, y por supuesto, no influyen sobre su noción de espacio cósmico.
Solamente prestando más atención a las dificultades cognitivas de los alumnos se podrá estimular la asimilación del concepto mucho antes y con mayor significado.

Los libros de lectura y sus representaciones sobre la sociedad.

LA PRACTICA DOCENTE Y LA ENSEÑANZA DE LO REGIONAL EN…
TEMA 1, EL MANEJO DE LO REGIONAL EN LA PRACTICA DOCENTE COTIDIANA EN…
LECTURA; PROBLEMAS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN BASICA EN MEXICOº


LECTURA; LOS LIBROS DE LECTURA Y SUS REPRESENTACIONES SOBRE LA SOCIEDAD

Lorenzo villa afirma que el análisis de los libros de texto gratuito son importantes ya que es el único país en américa latica.
Los de López Mateos no fueron rechazados porque los contenidos culturales, los valores y las actividades económicas estaban acordes ala realidad.
Los de Echeverría los rechazaron porque no estaban acordes a los contenidos a lo que se estaba viendo.
Los niños representan a través de los libros de texto gratuito una confección particular de la sociedad.
Cuando López Mateos creo los libros de textos gratuitos los hizo con el objetivo de garantizar una educación para todos los niños del país gratuita y obligatoria que seria la educación primaria.
Los libros de texto gratuitos corresponden a la naturaleza misma del estado mexicano, surgió de un proceso revolucionario que cuenta con una amplia participación de las clases populares.
El nacionalismo sirve como factor de identidad frente a un adversario común, pero también es utilizado para tamizar los conflictos sociales internos.


TEMA 2: LOS CONTENIDOS REGIONALES EN LOS PLANES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y PREESCOLR.
REFLEXIONES SOBRE EL MODELO EDUCATIVO
CONALTE

Nos permite analizar y ubicar los fundamentos del modelo educativo y reflexionar sobre como influye en la practica docente y la enseñanza y conocimiento de lo regional.

Tiene cinco componentes el filosófico, teorico - politico proceso educativo y la evaluación.

HIPOTESIS
Supone que carece de teoría. Es difícil unificar las ideas. Carecen de sustento teórico. Si se mueven por sustento teórico. Si se mueven por sustento teórico sus ideas son incoherentes.


OBJETIVO.
Ubicar la función de la escuela en la educación del país.

lunes, 14 de diciembre de 2009

LA GEOGRAFÍA EN UN CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES.
Capel H. y Urteaga L.

Esta lectura nos habla de un Simposio que se realizó en España sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales. Dicho Simposio se centró en tres cuestiones: a) Reflexionar sobre las consecuencias que tienen para la enseñanza los cambios teóricos en las disciplinas científicas; b)explicitar los núcleos conceptuales que cada una de ellas puede aportar a las Ciencias Sociales y c)definir cómo se integra ese currículum.
En lo que se refiere a Geografía, se menciona que es una disciplina que siempre ha estado presente en la enseñanza primaria en todos los países europeos. Hasta 1970 estuvo caracterizada como una disciplina autónoma de tipo informativo que hacía funciones de puente entre las ciencias humanas y naturales.
Ese año entró en vigor la Ley General de Educación y a partir de entonces se desarrolló como disciplina universitaria experimentando cambios profundos y complejos. Se dejaron atrás viejos temas de estudio y se incorporaron nuevos métodos y técnicas de investigación.
Estos cambios tuvieron efectos de diverso tipo en la enseñanza de la Geografía en primaria y secundaria: positivos, ya que fueron un estímulo para la innovación y la introducción de nuevos temas y modelos didácticos; y también negativos, ya que la rápida incorporación de los cambios producidos en los niveles superiores provocó sucesivos y efímeros ensayos que eran descartados por una nueva innovación conceptual.
Durante esa reforma vivida en España persistieron antiguos moldes pedagógicos y se incorporaron innovaciones de modo parcial. Hubo confusión, como en toda reforma.
En cuanto as las Ciencias Sociales, se evidenció una desorientación respecto a los objetivos del aprendizaje y una confusión entre métodos y técnicas didácticas.
En un intento para superar esta situación, se intentó centrar a las Ciencias Sociales en el estudio del medio, considerando este como entorno geográfico local, comarcal o regional, y dirigir el aprendizaje hacia el estudio de lo próximo.
Este criterio puede ser positivo de aplicar en los primeros grados, a juicio de los autores, pero no en los superiores ni en la secundaria; ya que consideran que se debe dar al alumno una visión más amplia del mundo en que vive y no reducir su aprendizaje a lo local.
Otra situación que contribuye a confundir las cosas, es la difusión de la idea de que la actividad docente y los procesos de aprendizaje, para ser realmente eficaces y motivadores, deben reproducir los procesos de indagación propios de la actividad científica. Esta pretensión, al no ser bien aplicada, se ha convertido en una “vulgar parodia de la realidad, con niños y profesores perdiendo el tiempo en absurdas y triviales actividades a las que se moteja con el apelativo de investigaciones”
Por todo lo anterior, los autores consideran urgente articular un currículum de Ciencias Sociales en el que queden claramente definidos tanto los objetivos de aprendizaje como las destrezas, valores y contenidos que la enseñanza debe transmitir.
Ellos dividen su trabajo en dos partes. En la primera proponen un currículum de Ciencias Sociales donde se trazan los objetivos terminales de aprendizaje de Geografía que un alumno de enseñanza media debe dominar.
En la segunda parte, se discuten las relaciones y solapamientos que existen entre estos objetivos de aprendizaje y los de otras disciplinas sociales.

GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES.
En cuanto a la relación entre la Geografía y las Ciencias Sociales, los autores afirman que no puede aceptarse de ninguna manera que bajo el nombre de Ciencias Sociales se estén impartiendo en primaria conocimientos mal integrados de Geografía.
Otro problema radica en la discusión referente a ubicar la Geografía como ciencia social o natural. En cuanto a eso, se ha ido afirmando una opinión favorable a incluirla entre las ciencias sociales o humanas. En realidad, la Geografía si no es humana no es geografía, ya que lo más específico de esta disciplina es precisamente el estudio de los fenómenos físicos o de otro tipo desde el punto de vista de su significado para los hombres y de su transformación por éstos.
Un último problema sobre el que se reflexiona es cómo ha de introducirse en la enseñanza; si mediante un programa integrado de Ciencias Sociales o en la forma de asignaturas diferenciadas.
Consideran que provisionalmente la primer propuesta es la más adecuada para primaria y la segunda para secundaria, aunque se da el riesgo de multiplicar el número de asignaturas en el currículum y por ende, aumentar el costo de la enseñanza.
La posibilidad de un currículum integrado de Ciencias Sociales conlleva al problema de articulación entre los objetivos terminales de Geografía y los de otras disciplinas que formarían parte del currículum.
Solamente especificando en forma clara y concisa los núcleos conceptuales básicos de cada disciplina se puede proceder a la integración de un programa de Ciencias Sociales.
Sigue así un debate interdisciplinario sobre cuáles deben ser los núcleos conceptuales de cada una de las disciplinas.
La profunda interrelación que aparece en todas las Ciencias Sociales al considerar cualquier problema científico, nos recuerda que la realidad social es una y que solo es abordada fragmentariamente desde diversas disciplinas en razón de una división del trabajo que viene impuesta por la dificultad para aprehender de forma integrada dicha realidad.
Estrategias didácticas de la geografía básica.

ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

1.- Métodos de enseñanza en relación con el aprendizaje de la geografía.
Los seleccionados en esta lección muestran las categorías amplias de estrategias de enseñanza y corresponden a las preocupaciones de los geógrafos y de la UNESCO.
Necesitamos conocer una cierta cantidad para escoger los más apropiados a los temas que enseñamos y sazonar nuestra enseñanza con el empleo de una variedad de enfoques.
2.- Tipología del espacio. Presentación de dos planteamientos metodológicos para la enseñanza de problemas espaciales en: a) un país en desarrollo y b) paisajes poco humanizados como las tierras del norte de Canadá.
Es una manera de darse cuenta de darse cuenta de la complejidad del planeta. Los ejemplos utilizados para ilustrar este proceso también capacitan al estudiante para darse cuenta de los problemas del tercer mundo, cuya población constituye la mayoría de la raza humana.
El estudio de las tierras del norte de Canadá “un entorno frágil” se emplea para ilustrar las preocupaciones ambientales y ecológicas de nuestra época a causa de la explotación de los recursos naturales con tecnología avanzada.
3.- Descripción de un juego geográfico
Se trata de una estrategia de enseñanza con aplicación en circunstancias muy diferentes.
4.- Presentación de unidades elementales de enseñanza programadas sobre lecturas de mapas.
La destreza de leer mapas a gran escala y, en especial, mapas con curvas de nivel puede ilustrarse por medio de un sistema de enseñanza programada, puesto que esta destreza se adapta a las técnicas de la enseñanza individualizada.

1.- METODOS EXPOSITIVOS: Las ideas y los hechos se exponen por parte del maestro, o a partir de un libro de texto tradicional y entonces corre por cuenta del alumnado el aprenderlo.
Suponen que el maestro es un experto en su materia. Aunque se les denomina “tradicionales” no es nada fácil ponerlos en práctica. Una explicación estimulante es el resultado de una gran experiencia y erudición.
2.- MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN O DESCUBRIMIENTO: A partir de un problema o un conjunto de hechos, los estudiantes intentan comparar estos hechos con otros para llegar a formar hipótesis que expliquen las discrepancias entre los hechos. Mientras trabajan en ello, pueden ir recogiendo ideas, conceptos, o llegar incluso a principios, a generalizaciones, o incluso a alguna ley.
Como aplicación del método de investigación, el profesor actúa como guía o asesor, en cierto modo se convierte en un “recurso” para los estudiantes.
Este método precisa muchos recursos, incluyendo gran cantidad de documentos.
¿ CUÁL ES EL MÉTODO IDEAL O MEJOR PARA ENSEÑAR GEOGRAFÍA?
No existe el “mejor método de enseñanza”, incluso si algunos métodos parecen dar mejores resultados en algunas situaciones concretas; los resultados de cualquier método están en función de la motivación del profesorado y del esfuerzo que pone en la preparación de su enseñanza y también, por supuesto, de la actitud del alumnado.
La geografía es una asignatura especialmente adecuada para el empleo de una variedad de métodos de enseñanza. De vez en cuando se debe experimentar diferentes tipos de técnicas de enseñanza, tales como el uso de juegos, las simulaciones y la enseñanza programada.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
La geografía puede verse como una contribución a mejorar el conocimiento que el estudiante tiene de los aspectos espaciales de diversos problemas.
También puede ejercer un papel importante en el desarrollo de algunos conceptos en niños y estudiantes, aumentando su capacidad de pensamiento crítico y haciéndoles conscientes de la multiplicidad de causas que hay para cada ocasión
Piaget, Bruner y Gagné se han interesado por la evolución de la comprensión de los conceptos en los niños..
Los valores geográficos no pueden aprenderse si el profesor ignora todo el progreso de la psicología cognoscitiva de los últimos veinte años.
MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE HILDA TABA. Su cometido es hacer posible el desarrollo del proceso mental inductivo.
Para formación de conceptos:
- Los alumnos deben empezar a analizar sus experiencias y agruparlas.
- Con esas categorías de experiencias, que se pueden definir como conceptos, empiezan a hacer deducciones y generalizaciones empiezan a hacer deducciones y generalizaciones.
- El profesor debe estimularlos a hacer comparaciones a partir de preguntas.
- ¿qué observas? ¿qué has visto? ¿qué encontraste? ¿qué te sugiere esto?
-Para aplicación de principios.
En esta circunstancia: ¿qué crees que ocurrirá? ¿Porqué crees que ocurrirá de la manera que lo describes y no de otra?
Este modelo puede emplearse en todos los estadios de la educación.
UNA TIPOLOGÍA DEL ESPACIO
Esta sección se divide en tres partes. Cada una sugiere una Unidad de enseñanza.
1º.- Maneras de categorizar diferentes tipos de zonas sobre la tierra:
La división del espacio de la tierra.
Unidad preparada para alumnos de 15 a 16 años. Sus objetivos son:
a) Hacer que los estudiantes descubran la división amplia del globo
b) Capacitar a los estudiantes para entender y buscar las relaciones entre diferentes tipos de mapas y otros datos.
c) Capacitarlos para formular criterios de la clasificación de espacios.
d) Hacer que elaboren un mapa sintético de diferentes tipos de espacios.
e) Capacitarlos para hacer comparaciones entre los criterios de clasificación de espacio empleados por geógrafos profesionales y sus propios criterios.
2º- Naturaleza de las zonas en desarrollo
Se emplea el método de investigación y descubrimiento guiado
Está preparada para estudiantes de 15 a 17 años. Algunos objetivos específicos son:
1).- Localización de los países del Tercer Mundo.
2).- Comparaciones de los componentes más importantes del subdesarrollo
3).- Examen de las catorce características del subdesarrollo según Lacoste
4).- Redactar un estudio de casos sobre uno o más problemas del Tercer Mundo
3º- Zonas que se encuentran débilmente desarrolladas en países de economías industriales
Se emplea el método expositivo. Esta Unidad consta de tres partes:
a) Un folleto con una explicación general de cómo es realmente el Norte
b) Una guía del profesor.
c) Sugerencias para evaluar la Unidad.
Se ha tomado como referencia la personificación del Norte de Canadá. El contenido está dividido en seis actividades basadas en las siguientes preguntas:
1).- Tierras del Norte ¿Cómo estáis?
2).- Tierras del Norte ¿Cómo sois?
3).- Tierras del Norte ¿Cómo vivíais?
4).- Tierras del Norte ¿Cómo os desarrolláis?
5).- Tierras del Norte ¿Cómo podemos llegar a vosotras?
6).- Tierras del Norte ¿Cuál es vuestro futuro?
Cada parte de la Unidad consta de los seis elementos siguientes:
a) Una breve introducción al tema
b) Descripción de las principales actividades a desarrollar
c) Recursos de enseñanza (o sugerencias para utilizar esos recursos)
d) Explicación de los objetivos educacionales a conseguir y sugerencias para evaluarlos.
e) Una estrategia de enseñanza
f) Orientaciones complementarias para el profesorado.

JUEGOS DE GEOGRAFÍA: CONSTRUCTORES DE FERROCARRILES, UN JUEGO DE SIMULACIÓN.
La mayoría de los juegos de geografía son juegos de simulación. Se pueden utilizar como un complemento útil para otros métodos de enseñanza, pero no para sustituirlos.
Este juego se puede utilizar con estudiantes de 14 a 16 años: Objetivos de este juego:
1.- Identificar los condicionamientos físicos (relieve, ríos, clima, distancias) para la construcción de una vía férrea.
2.- Descubrir los problemas técnicos que han debido afrontar los ingenieros de ferrocarriles.
3.- Descubrir qué factores casuales tienen una influencia positiva o negativa en la construcción de una vía férrea.
4.- Desarrollar la cooperación entre los estudiantes.
5.- Hacer analizar a los estudiantes los problemas surgidos y tomar decisiones oportunas.

APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO
Se refiere a aquéllos métodos que permiten aprender individualmente y que no dependen de la interacción entre maestro y alumno.
Está indicado para el aprendizaje de algunas destrezas, habilidades, conceptos y principios.
Hay muchas maneras de organizar el aprendizaje individual. Una de las más comunes es la llamada “enseñanza programada”
Un programa es una serie de secuencias de estímulo-respuesta donde la pregunta (estímulo) requiere una contestación (respuesta), cuya corrección el alumno puede comprobar inmediatamente
Es un instrumento útil para alumnos que no han podido asistir a clases y pueden trabajar por su cuenta.
No se puede utilizar durante un periodo largo de tiempo con un grupo clase, ya que aburriría.
Es útil para una habilidad tan elemental como la lectura de mapas.
- Convertir los símbolos del mapa en representaciones mentales de la realidad.
- Aprender los símbolos y la escala en la que se representan relieves, cuencas…
- Los mapas dan una visión plana del mundo a vista de pájaro: nuestra experiencia cotidiana de la realidad espacial es una visión lateral o algo elevada.
- Se trata de que el alumno realice las operaciones mentales para transformar esa visión.

Didáctica de la Geografía.

DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA.
Bailey P.
La lectura se desarrolla a partir de tres interrogantes:
¿Porqué enseñar geografía?
¿Qué es la geografía?
¿Cuáles son sus contribuciones distintivas al proceso de educación?
Definiciones de Geografía.
Casi todas incluyen una referencia a cuatro aspectos:
1).- La distribución en la superficie de la tierra de los fenómenos naturales y de los fenómenos relacionados con el hombre.
2).- La organización espacial de tales fenómenos.
3).- Situación o emplazamiento.
4).- Las relaciones entre el hombre y su entorno.
Ninguna definición reciente ha sugerido que la materia de esta ciencia sea de carácter principalmente descriptivo.
ALEXANDER VON HUMBOLDT: El campo de estudio de esta ciencia es “el que existe conjuntamente en un espacio”
ALFRED HETTNER: “La geografía se interesa por el estudio de los espacios de la tierra según sus diferencias causales.
STERN DE GEER: “Ciencia de la distribución actual de los fenómenos sobre la superficie de la tierra”.
IDEAS DE PARTIDA: 1ª.- La Geografía es un modo distintivo de examinar la superficie de la tierra.
2ª.- Se interesa por las relaciones espaciales más que por los fenómenos en sí.
La Geografía tiene por objeto el estudio del entorno y se ocupa de los fenómenos de superficie en sus diversos contextos. La palabra entorno no significa sólo entorno físico; incluye también factores tan diversos como las costumbres y las tradiciones, el tipo de conocimiento y percepción del hombre y las diversas políticas socioeconómicas.

LIMITES DEL ESTUDIO GEOGRÁFICO.
En la enseñanza de la Geografía, las discusiones relativas a los fenómenos geológicos, atmosféricos y oceánicos tienen que referirse siempre muy claramente a las condiciones de superficie y especialmente a las condiciones de vida y de trabajo.
En el campo histórico, el geógrafo debe tener siempre en cuenta que su objetivo son la condiciones actuales de vida y que el pasado constituye una mera referencia para comprender mejor el presente.

APORTACIONES DE LA GEOGRAFÍA A LA EDUCACIÓN.
- Su enseñanza aprendizaje debe partir siempre de una interpretación de paisaje adecuada al nivel de los alumnos.
- Su enseñanza se concebirá de modo que desarrolle en los alumnos su propia experiencia más bien que presentarles estructuras ya construidas.
- Debe desarrollarse gradualmente a partir de la interpretación del entorno general.
- Su enseñanza procederá de los concreto a lo abstracto.
- Las ideas y principios generales se deducirán del estudio de los ejemplos.
- Cambiar paulatinamente de la descripción a la teoría.
- Las diversas ramas sistemáticas de la materia se desarrollarán de los estudios generales del paisaje.

LAS DESTREZAS PROPIAS DE LA GEOGRAFÍA.
Son el uso del lenguaje, el manejo de las cifras, el dibujo, la capacidad de expresión oral y el pensamiento lógico
La Geografía desempeña un papel muy especial en el desarrollo de la graficacia, que ha sido definida por Balchin como “fundamentalmente, la comunicación de la información espacial que no puede ser transmitida adecuadamente por medios verbales o numéricos”.

LA IMPORTANCIA EDUCATIVA DE LA GEOGRAFÍA.
Lecciones de importancia relacionadas con los problemas de la vida moderna que los alumnos pueden aprender de la Geografía:
1.- El mundo físico se divide en grandes unidades, a propósito de las cuales se pueden hacer algunas afirmaciones generales (litósfera, hidrosfera, biósfera, atmósfera, tierras, océanos, formas de paisaje, climas, etc.)
2.- Las formas físicas de la superficie de la tierra son el resultado de largas secuencias de acontecimientos y procesos físicos.
3.- Existe un estado de equilibrio teórico entre los procesos físicos y las formas de superficie y todas las formas están siendo sometidas a un continuo cambio que tiende hacia un estadio de estabilidad que a su vez puede cambiar a lo largo del tiempo.
4.- Todas las formas de vida, incluido el hombre, forman parte de un sistema dinámico que se relaciona con la superficie inanimada, la atmósfera, los océanos.
5.- Entre todas las criaturas vivientes, sólo el hombre puede afectar deliberadamente el equilibrio natural, al mismo tiempo que constituye el más poderoso y rápido agente de cambio.
6.- El hombre y el mundo natural no pueden evitar su mutua interrelación,
7.- Las condiciones naturales de la vida y del trabajo humano sobre la tierra varían sustancialmente de un sitio a otro y estas variaciones dependen principalmente del relieve y de las condiciones climáticas.
8.- Tan pronto como el hombre modifica el paisaje natural, genera un paisaje cultural.
9.- Los paisajes culturales incluyen casi siempre una sucesión de huellas y restos humanos producidos tanto por los desarrollos del pasado como por las condiciones presentes.
10.- Cambiar o ignorar el entorno natural siempre supone costos adicionales que pueden ser de varias clases.
11.- El uso que hace el hombre del suelo no puede explicarse en la mayoría de los casos en términos de condiciones naturales.
12.- El conocimiento y la ignorancia, la preparación y la incapacidad, las aspiraciones y miedos de hombres y mujeres influenciables son consecuencia decisivos para la conformación de la geografía de un área.
13.- La accesibilidad relativa de un lugar constituye siempre un poderoso control de las actividades humanas que se desarrollan en el.
14.- Las condiciones del pasado son siempre susceptibles de afectar la geografía actual.
15.- Las modernas sociedades urbanas e industriales son tan dependientes del mundo natural como las sociedades no industriales.
16.- Todos los asentamientos, desde los campamentos nómadas y las granjas aisladas hasta las grandes ciudades, tienen sus propias funciones. Sobre la superficie de la tierra no hay ningún objeto que pueda llamarse primario.
17.- Los recursos humanos y naturales de la tierra tienen que ser utilizados racionalmente, porque su disponibilidad es limitada.
- Todos los grupos humanos están formados por hombres, mujeres y niños semejantes entre sí.
- Ninguna sociedad es más o menos “normal” que otra.
A continuación, la lectura nos presenta una serie de sugerencias para elaborar una planificación del programa de enseñanza de la geografía en un curso determinado.
Esta planificación tiene dos etapas: el programa (especifica qué deben conocer los alumnos al final del curso) y el Plan del Curso (el modo en el que el contenido en el programa se piensa alcanzar). A continuación se divide el programa en unidades didácticas, mismas que más tarde se dividirán en clases individuales.

Las montañas de la luna. En busca de las fuentes del Nilo.

En esta lectura podemos conocer la importancia de los conocimientos geográficos en un momento histórico determinado (mediados del siglo XIX), la forma de obtenerlos, a quién se dirigen estos saberes y una manera de difundirlos.
Nos ofrece una visión muy clara de todas las peripecias y obstáculos a los que se debían enfrentar los exploradores marineros del siglo XIX.
Es muy difícil pormenorizar todos y cada uno de los nombres de personas y lugares que se mencionan en ella, pero la historia gira en torno de una expedición en el este de África, en la primera mitad del siglo.
En 1849 Sir Charles Malcolm, Superintendente de la Armada India y William John Hamilton, Presidente de la Real Sociedad Geográfica de Gran Bretaña hacen una solicitud para explorar los recursos productivos de Somalia, en el Este de África.
El Dr. Carter de Bombay accede a dirigir la expedición, pero solo atravesando parte de África oriental (las montañas marítimas de Somalia) pues pretendía comparar la geología y la botánica de Somalia con las de Arabia.
La lectura menciona cómo gracias a la valentía de los exploradores se pasó del horror de la navegación a la confianza inspirada por los excelentes reconocimientos. En esa época se terminaron los mapas del Golfo del Mar Rojo y adquirió gran renombre la Ciencia Naval India. Para elaborar los mapas ya se realizaban operaciones trigonométricas. Muchos lugares fueron explorados y cartografiados; otros delineados a gran escala y se limitaron sus contornos.
En 1851 muere Charles Malcolm, quien de 1828 a 1838 fue un gran impulsor y promotor de expediciones de descubrimiento geográfico.
Lo sucede Sir Robert Oliver, que era un “viejo oficial a la vieja escuela”, estricto, servidor fiel, pero violento, cargado de limitaciones y prejuicios. Sentía desdén por la ciencia.
El contraste entre las gestiones de Malcolm y Oliver fue evidente; aquélla brillante y célebre, impulsora de grandeza; ésta negligente, rutinaria, falta de iniciativa.
En 1851 se retoman los trámites para llevar a cabo la exploración de África Oriental.
En 1854 se envía otra solicitud al Cuerpo Directivo.
William Stroyan se une a la exploración, así como el teniente J. H. Speke.
En octubre de 1854 recibieron autorización para partir de Adén.
Pero la sociedad de Adén puso mil inconvenientes a semejante expedición argumentando que era en extremo peligrosa, por lo que el teniente recibió la orden de trasladarse a Berbera, donde no se preveía el menor peligro.
Tanto el teniente Herne como Stroyan vivieron en la costa africana de noviembre a abril informándose sobre el comercio, rutas caravaneras, tráfico de esclavos, visitando montañas próximas al litoral, haciendo dibujos y observaciones metereológicas.
El teniente Speke partió el 23 de octubre de 1854 y volvió a Adén tres meses más tarde.
El autor del texto describe el extenso país somalí; aunque parcialmente desértico y poco habitado, posee valiosos artículos de comercio y sus puertos exportan productos de los guruague, abisinios, galla y otras razas de tierra adentro. Asimismo, describe las relaciones entre Gran Bretaña y los Somalíes.
El 16 de enero la expedición se puso en marcha. Dos días después llegaron a Kajjanjieri. Allí, el autor enfermó y fue necesario persuadir a 4 individuos para que lo transportaran en hamaca, ya que presentaba una dolencia y una especie de parálisis.
El 21 de enero llegaron a Sagoai, en otro tiempo provincia principal de la Tierra de la Luna, y una de las divisiones más importantes y civilizadas de la región. Sus habitantes son gentes de hermosa raza que tienen sobre sus vecinos una notoria superioridad.
El 31 de enero después de haber pasado la noche en Rucunda, llegaron a la llanura de Malagarazi. Allí tuvieron que convencer con regalos a Mzoguera, dueño y señor del río. Al día siguiente se les permitió acampar en Guapa. Finalmente, el 4 de febrero llegaron a la orilla derecha del río en el distrito de Mpeté.
Es allí donde se encuentra la comarca cuyo nombre da lugar al título de esta lectura. Es un lugar de apacible belleza y de gran riqueza y abundancia. La Tierra de la Luna está repartida entre una multitud de jefes ínfimos con poder hereditario y derecho de vida y muerte sobre sus súbditos.
Aparte de los productos de sus dominios privados, los jefes sacan recursos de los presentes que les hacen los viajeros, por lo que éstos deben proveer, cuando hacen una exploración, con cargar telas, tabaco, algodón, etc., para pagar una especie de “derecho de tránsito” por la región.
El distrito de Mpeté se encuentra en la orilla derecha del río Malagarazi. El día 8 de febrero pasaron un afluente del río, el Rusugi, después el Ruñón y el Urungué. Por último el día 13 llegaron a una foresta sumamente bella. El guía comenzó a correr a lo alto de una montaña. Al llegar a la cima, se encontraron con una escena que los hizo caer en una especie de éxtasis; el lago Tanganica, apaciblemente recostado en el seno de las montañas, calentando sus aguas bajo el influjo de los ardientes rayos del sol de los trópicos.
Veían a sus pies desfiladeros y barrancos de aspecto salvaje y a lo lejos el lago extendiendo sus aguas azuladas por una superficie mayor de cincuenta kilómetros que el ligero viento llenaba de blancos copos de espuma.
Aquélla visión fue un verdadero delirio para su alma y un vértigo para sus ojos que los hizo olvidar absolutamente todo: peligros, fatigas, enfermedades e incertidumbre del regreso, habiendo incluso aceptado el doble de males que hasta allí habían tenido que sufrir.

El cuento de las arenas.

Hola amigos: Quisiera compartir conm ustedes esta hermosa historia que es corriente en la tradición verbal de muchos pueblos.
Trata de un río al que se le presenta la dificultad de atravesar un desierto, pero al llegar a él sus aguas desaparecen entre las arenas.
Una voz que proviene del desierto le indica que la forma en que pretende cruzar no es la correcta, sino que debe hacerlo de forma lenta. Al principio el río no comprendía, pero las arenas lo hicieron recordar vagamente que en otro tiempo ya había sido transportado en los brazos del viento, por lo que elevó sus vapores y se dejó conducir hasta lo alto de las montañas donde pudo recordar con más claridad. Reflexionó; “sí, ahora conozco mi verdadera identidad”
Esta hermosa leyenda nos puede ayudar para que nuestros alumnos entiendan desde otra perspectiva más amena cómo se realiza el ciclo del agua.
Se puede comenzar con la lectura sin ningún comentario previo y después de que los niños la escuchen y expresen lo que entendieron tomarla como punto de referencia para la clase.
Ojalá les sirva. El autor es Shah I.